Lektionsfrågor.
Det empiriska material som insamlats via klassrumsobservationer u tgörs ytterst av beskrivningar av 47 lektioner i sex olika klasser. Som ovan nämnts har observationerna i fem av klasserna genomförts genom bandinspelningar och till dessa kopplade anteckningar om vilka elever som yttrat olika saker. I en sjätte klass genomfördes observationerna med hjälp av observationsschema.
Från lektionsbeskrivningarna och observationsprotokollen har samtliga elevfrågor antecknats tillsammans med frågeställarens namn, då detta gått
att fastställa. Resultatet har blivit en förteckning över 1024 frågor där frågeställaren har kunnat identifieras i 756 av fallen.
Frågorna organiserades i en databas. I denna finns för varje fråga, förutom frågans formulering, även uppgifter om vilken skola den härrör från samt frågeställarens kön, socialklass och årskurs. Dessutom kunde varje fråga tilldelas en eller flera kategoribeteckningar. Genom att det efter varje kategoriseringsförsök gick att sortera materialet i olika kategorier och skri
va ut frågorna kategorivis underlättades den rent mekaniska hanteringen.
Hur man väljer att strukturera och beskriva ett empiriskt material är natur
ligtvis i hög grad avhängigt i vilket syfte materialet har insamlats. Vilka ka
tegorier som skapas och kommer till användning är av fundamental bety
delse för vilka slutsatser som kan dras och vilka förklaringar som kan ges.
De egenskaper hos frågorna som skall beaktas och användas för kategori
seringen var med denna undersöknings syfte inte från början givna. Kate
gorierna och beskrivningarna av dem måste arbetas fram utgående från det empiriska materialet. Dessa är att betrakta som ett av undersökning
ens huvud resultat.
Elevfrågornas förd elning på de olika frågetyperna indikerar den riktning undervisningen skulle kunna ta om eleverna fick styra den efter sina intres
sen. Elevernas frå gor ställs emellertid i ett komplext sammanhang där många faktorer spelar in och påverkar både lärarens och elevernas age
rande. Lärarens sätt att behandla och utnyttja elevfrågor påverkar med stor sannolikhet elevernas fortsatta frågeverksamhet i skolan. De resultat som studien visar i detta avseende har framkommit genom analyser av lä
rarnas reaktioner på elevfrågor o ch genom jämförelser med vad lärarna har uttalat i de intervjuer som genomfördes i samband med observationer
na. De strategier som därvid kan skönjas visar hur läraren uppfattar situa
tionen och sina möjligheter att låta elevernas frågor styra undervisningen.
Undervisningen i de olika klasserna var upplagd på olika sätt och hade oli
ka innehåll. Förutsättningarna för elevernas frågande varierade således från klass t ill klass. Skillnader i frågornas fördelning på olika kategorier mellan olika skolor kan därför inte rubriceras som åldersskillnader utan måste hänföras till skillnader i förutsättningar för de olika skolklasserna.
Man kan säga att den 2x3x3 design (kön, socialklass oc h ålder) som an
vänts i undersökningen inte har kunnat användas fullt ut vad gäller lek
tionsfrågorna.
Inom varje klass kan emellertid jämförelser göras mellan elever av olika kön och av olika social klasstillhörighet då dessa elever deltagit i samma undervisning. För varje frågekategori kan andelen frågor som ställts av pojkar resp. flickor beräknas. Likaså kan andelarna för elever ur övre me
delklass, medelklass och arbetarklass bestämmas.
Vid beräkningarna av dessa andelar har ett viktningsförfarande tillämpats som tar hänsyn till att det finns olika antal elever i de olika elevgrupperna.
För varje observerad klass finns en 2x3-design (kön och socialklass). I var
och en av de sex celler som detta medför finns ett visst antal elever. Anta
let frågor som eleverna i respektive cell ställt delas med antalet elever i cel
len. På så vis erhålls det genomsnittliga antalet frågor som en elev i cellen ställt - eller det antal frågor som en representativ elev ur cellen ställt. Vid beräkningen av t ex pojkarnas andel av frågorna inom en viss kategori summeras antalet frågor för genomsnittspojkarna ur de tre socialklasserna och divideras med summan av frågorna för samtliga sex genomsnittsele
ver (en pojke och en flicka ur respektive socialklass). För andra elevgrup
per genomförs beräkningarna på motsvarande sätt.
Anledningen till att detta viktningsförfarande tillämpas är att antalet elever i de olika cellerna varierar (se tabellerna 1 och 2, sid. 44 och 45). För att be
skrivningen av frågornas fördelning på olika elevgrupper skall bli så rättvi
sande som möjligt behöver hänsyn tagas till att det finns olika antal elever i de olika grupperna.
Frågor i intervjuer
Samtliga inspelade elevintervjuer skrevs ut i sin helhet. Från utskrifterna extraherades de frågor eleverna ställt. För att få frågorna i direkt frågeform fick i vissa fall smärre omformuleringar göras. På samma sätt som för lek
tionsfrågorna organiserades dessa frågor, sammanlagt 1345 st, i en data
bas. Tillsammans med frågornas formuleringar angavs också vilket objekt den hänförde sig till samt frågeställarens kön, socialklass och årskurs.
I de första försöken att analysera materialet var det naturligt att för varje objekt sortera ihop frågor som hade samma eller likartat innehåll. De klus-ter av frågor som därvid uppstod kan sägas bygga upp en kunskapsstruk
tur för respektive objekt. De kunde sedan inordnas under större innehålls
liga teman, mellan fem och sju för de olika objekten. På grund av objek
tens olika karaktär kunde inte samma teman användas genomgående men vissa av dem återkommer för flera av objekten.
Genom att analysera fördelningen av olika elevers frågor på de olika terna
na kan man även studera elevernas intresse för olika aspekter av kun
skapsstrukturen.
Den innehållsliga analysen av materialet ger således information dels om objektens kunskapsstruktur, dels om olika elevers intresse för de olika aspekterna av dessa kunskapsstrukturer.
I en annan kategorisering av de frågor eleverna ställt i intervjuerna knöts intresset till elevernas tänkande och deras kognitiva intresse. En sådan sortering kan ta sin utgångspunkt i kategoriseringsscheman av den typ som föreslagits bl a av Bloom (1956) eller Klopfer (1971).
På samma sätt som vid kategoriseringen av elevernas lektionsfrågor visa
de det sig svårt att använda redan existerande taxonomier. En möjlig or
sak till detta kan vara att dessa är avsedda att beskriva undervisningsmål eller att kategorisera lärares frågor till elever. För sådana frågor är svaren bekanta. Elevernas frågor - både de som ställs i undervisningen och de som ställs i intervjuerna - är äkta frågor, dvs frågeställaren vet inte svaret på dem.
I arbetet med att strukturera materialet utkristalliserades kategorier liknan
de de som används i Bloom's taxonomi för det kognitiva området. Katego
rier av denna typ är generella och någon uppdelning av frågorna på olika objekt behövde inte göras.
Genom att för varje kategori studera olika elevgruppers andelar av frågor
na får man information om skillnader i dessa gruppers kognitiva inriktning.
För intervjufrågorna har vid beräkningarna av andelen frågor som ställts av olika elevgrupper ett motsvarande viktningsförfarande som för lektionsfrå
gorna använts. I detta fall har eleverna utsatts för samma behandling (in
tervju) varför det nu föreligger en 2x3x3-design med 18 celler. Principen för viktningen är densamma som vid viktningen av de frågor eleverna ställt under lektionerna. Antalet frågor som eleverna i en viss cell har ställt divi
deras med antalet elever i cellen så att ett medelvärde för en elev i cellen erhålls. Vid beräkningarna av andelen frågor som en viss elevgrupp har ställt utförs sedan beräkningarna som om det i varje cell funnits en elev som då anses ha ställt det genomsnittliga antal frågor som räknats fram enligt ovan.
Resultatet av de båda analyserna utgörs i första hand av de uppsättningar teman och kategorier som skapats, i andra hand av hur elevernas frågor fördelats på de olika ternana och kategorierna.
Validitet och reliabilitet.
Både när det gäller elevernas frågor under lektionstid och de frågor elever
na ställer i anslutning till vissa bestämda företeelser kan undersökningen delas upp i två delar. Den ena delen handlar om att ge materialet en struk
tur och den andra om att placera varje enskild fråga i denna struktur. Efter detta kan jämförelser göras i vad mån olika elevkategorier skiljer sig åt be
träffande frågornas fördelning på strukturens olika delar.
Frågan om att ge materialet en struktur kan sägas inrymma ett validitets-problem medan det vid placeringen av enskilda frågor i strukturen förelig
ger ett reliabilitetsproblem. Beträffande materialets struktur är det snarast begreppsvaliditeten som kan diskuteras, Vad begreppsvaliditet betyder i samband med föreställningsanalyser har utförligt utretts av Frykholm och Nitzler (1989). Med liknande resonemang som deras skulle i det här
fallet-begreppsvaliditeten handla om hur väl den skapade strukturen - i form av en uppsättning katagorier - sammanfattar eller beskriver det totala frågematerialet.
I likhet med Frykholm och Nitzler menar jag att kategorierna - och med dem strukturen som sådan - byggts upp genom en växelverkan mellan empirin och en teoretisk referensram. Denna referensram innefattar be
grepp som är intressanta i ett inlärningsperspektiv - exempelvis konver
gent/divergent - och som kan anknytas till andra forskares begreppsappa
rat. Därigenom kan man påstå att en rimlig nivå vad gäller begreppsvalidi-tet har uppnåtts.
Säkerheten i allokeringen av enskilda frågor till de olika kategorierna kan snarast karakteriseras som en interbedömarreliabilitet. Som sådan är den empiriskt åtkomlig. Genom att låta två personer kategorisera ett slump
mässigt urval av frågor utgående från kategoribeskrivningarna har ett mått på interbedömarreliabiliteten erhållits.
De båda bedömarnas kategoriseringar av uppgifterna står i god överens
stämmelse med de kategoriseringar som görs i avhandlingen. Den ena be
dömaren har i 84% av fallen kategoriserat frågorna på samma sätt som jag. För den andra bedömaren är motsvarande andel 81%. Överensstäm
melsen mellan de båda bedömarna är något lägre, 74%.
DEL III
ELEVFRÅGOR I KLASSRUMMET.
Kapitel 4