Vid Sommarskolan (åk 3) är det ämnesstrukturen, eller snarare lärarens uppfattning om ämnesstrukturen som är styrande. Läraren väljer materiel utifrån sin övergripande planering av arbetet och presenterar det f ör ele
verna i väl avvägda portioner. För det avslutande grupparbetet väljer hon sådana uppgifter som ger eleverna en repetition av vad som tidigare gåtts igenom.
Läraren låter eleverna ställa frågor inom arbetsområdet I förväg, men hon låter ej dessa frågor få någon inverkan på undervisningen. Man kan i efter
hand konstatera att en stor del av dessa frågor har besvarats i undervis
ningen. Innehållet kan på så sätt anses till en del ha svarat mot elevernas behov, men man kan inte hävda att eleverna har haft något inflytande över det.
Vid Månskolan (åk 9) bestäms innehållet på ett liknande sätt. Läraren här har en mycket bestämd uppfattning om vad eleverna bör kunna när de lämnar skolan och därigenom också om vad arbetsområdet bör innehålla.
Detta yttrar sig i att hon hoppar över vissa avsnitt i läroboken och att hon utnyttjar en del annat materiel. Eleverna får inget erbjudande om att ställa frågor i förväg. Av den introduktion till området som läraren med stor auk
toritet och tyngd ger, framgår att hon utgår från att hon är den som har att bestämma vad undervisningen skall handla om.
Läraren vid östanvindskolan (åk 6) följer läromedlets framställning i hög utsträckning. Hon försöker göra undervisningen trevlig för eleverna med experiment och laborationer. Inte heller här får eleverna ställa några frågor i förväg, men läraren försöker i stället utnyttja elevernas erfarenheter och kunskaper i undervisningen. Vid introduktionen till arbetet får eleverna skri
va ned ord som de kommer på när de hör ordet 'Kemi'. I det fortsatta arbe
tet tar hon emellertid bara fasta på de två som passar för det som hon pla
nerat att göra. Även när hon i det fortsatta arbetet frågar efter elevernas er
farenheter så gör hon det på sådana områden som hon håller på att gå igenom. Elevernas erfarenheter t as således enbart tillvara för att stödja hennes planering.
Innehållet i undervisningen vid Nordanvindskolan (åk 6) b är i viss mån en prägel av nödlösning. Elever och lärare har tillsammans bestämt rubriken för arbetsområdet, men läraren ser till att innehållet täcker de delar av kur
sen som klassen ej hunnit med. Man ser även spår av att denne lärare för
söker utnyttja elevernas kunskaper i undervisningen. Det sker då han ber
eleverna ge exempel på olika droger eller gifter. Också här sorteras emellertid sådana exempel bort som läraren ej planerat skall ingå i arbets
området. I grupparbetet med de olika drogerna kunde eleverna haft en viss frihet att påverka innehållet. Den övergripande fråga som läraren ang
av för arbetet tillsammans med det materiel som han tillhandahöll begrän
sade dock elevernas möjligheter i detta avseende.
Vid Solskolan (åk 9) inledde läraren arbetsområdet med att be eleverna skriva ned vad de vill få reda på inom området "Atom- och kärnfysik". Des
sa frågor skall senare ligga till grund för ett grupparbete. Innan detta star
tar strukturerar läraren frågorna på olika områden och lägger till några eg
na. För varje område ger han ett antal förslag till frågor som kan besvaras.
Han ger även litteraturanvisningar. Dessa förslag till frågor kommer att bli vägledande för elevemas arbete och innehållet blir därigenom inringat. Un
der några inledande lektioner går läraren igenom vissa delar av området.
Dessa genomgångar har eleverna inget inflytande över och de måste upp
fattas som en form av grundkurs.
Läraren vid Vinterskolan (åk 3) är kanske den som lämnar de största möj
ligheterna för eleverna att påverka vad de vill arbeta med. Hon låter elever
na formulera frågor inom området och tillsammans med eleverna struktu
rerar hon frågorna till lämpliga grupparbetsuppgifter. Hon lägger inte till egna frågor och hon tar ej bort några elevfrågor. När eleverna skall arbeta med dessa frågor tillhandahåller h on böcker och häften. Detta är natur
ligtvis nödvändigt för att eleverna skall kunna genomföra sitt arbete. Mate
rialet är emellertid begränsat och en del elevfrågor kommer inte att kunna besvaras med dess hjälp. De frågorna kommer troligen att förbli obesvara
de eftersom eleverna endast med stora svårigheter på egen hand kan leta fram de uppgifter som krävs.
Läraren uppger att det finns delar av området som ej kommit med i under
visningen i samma utsträckning som de brukar. Hon påtalar också andra svårigheter med att arbeta på detta sätt. Bl a menar hon att det efterföljan
de stadiet ställer krav på att vissa saker skall vara genomgångna.
Det är intressant att jämföra det faktiska genomförandet av undervisningen som det beskrivs ovan med lärarnas uttalanden i intervjuerna. Där ger lä
rarna uttryck för skilda sätt att se på hur undervisningsinnehållet skall be
stämmas. En av dem säger klart att eleverna skall ha en stor del av avgö
randet och att det inom det aktuella arbetsinnehållet nu blivit ett annorlun
da innehåll än om hon själv skulle ha lagt upp elevernas grupparbeten.
Hennes åsikter närmar sig en uppfattning om att själva bestämmandet av ämnesinnehållet är en del av elevernas utbildning och bidrar till deras ut
veckling i stort. Denna uppfattning utgör en del av hennes lärarkod.
En annan av de deltagande lärarna har en helt annorlunda uppfattning.
Hon utgår i sin planering av arbetet från sina egna åsikter om vad eleverna bör lära sig, en uppfattning som hon har fått genom sin utbildning, kontak
ter med kollegor och via läromedlen. Hon har också en egen strategi för
den ordning i vilken de olika innehållsmomenten skall tas. Tyngdpunkten ligger således i ämnesstrukturen. Arbetet i klassen och elevernas inlärning skall anpassas efter denna struktur. Undervisningen blir således ämnes-centrerad i motsats till den förra läraren vars undervisning är mera elev-centrerad.
övriga lärare har uppfattningar som ligger mellan dessa båda och deras lärarkod utgörs av blandformer av den elevcentrerade och den ämnescen-trerade koden. Det kan dock nämnas att alla lärare är mycket positiva till elevers frågor och ser det som mycket viktigt att besvara dem och ta upp dem i undervisningen.
Det är möjligt, ja t o m troligt att lärare ger uttryck för olika kod i detta av
seende beroende på vilket ämnesområde som är aktuellt. Kanske är "Ren
jägartiden och odlartiden" ett område som det är lättare att låta eleverna styra medan området "Människokroppen" är ett område som lärarna anser vara så viktigt att de gärna vill se till att eleverna där får grundliga och väl-strukturerade kunskaper.
Den vägledande principen för val av innehåll i undervisningen skiljer sig in
te nämnvärt mellan de olika skolorna även om lärarna ger uttryck för olika lärarkoder. Ämnesstrukturen ä r utgångspunkt vid planeringen av under
visningen. Det framgår också tydligt att läraren genom sin makt över vad som sägs i klassrummet och vem som får säga något helt bestämmer vil
ket innehåll undervisningen skall ha. I den mån eleverna överhuvudtaget får vara med och påverka innehållet i ett arbetsområde så sker detta på lä
rarens villkor. Denne kan exempelvis välja att endast ta upp sådana förslag som passar in i hans/hennes uppfattning om ovan nämnda ämnesstruktur.
Ett annat sätt är att läraren kompletterar elevernas frågeställningar med egna och dessutom ger anvisningar om vad dessa frågeställningar ka n omfatta. Dessa anvisningar bör i och för sig ses som ett tecken på att lä
rarna av erfarenhet vet att eleverna behöver denna h jälp och stöd för att kunna strukturera sitt arbete. Även vid grupparbeten och experiment gör sig således lärarens åsikter om ämnesinnehållet gällande genom bl a litte
raturanvisningar och experimentbeskrivningar.
I de fall eleverna får arbeta med frågeställningar som de själva varit med om att föreslå och formulera finns det begränsningar och spår av lärarinfly-tande. Det är ju oftast läraren som letat fram lämplig litteratur. Skolans ut
rustning har också sina begränsningar. Vill man, som en elev vid Solsko
lan, bygga en laser för att demonstrera hur en sådan fungerar så är detta inte möjligt på en vanlig fysikinstitution vid en grundskola - det gick här in
te ens att bygga en atrapp. Att bygga en modell av ett kärnkraftverk som några elever var inne på går knappast att genomföra, det skulle kräva bå
de mera elevtid, mera materiel och mera lärartkJ.
Elevernas möjligheter att via egna frågor i samband med lärar-genomgångar kunna påverka innehållet är mycket små. Av de frågor som handlar om ämnesstoffet är det bara en liten del som går utöver just det
som behandlas. Huvudparten av dessa frågor är inriktade mot att ge en bättre förståelse av lärarens framställning. En liten del av frågorna avläg
snar sig från undervisningsinnehållet.
Sådana frågor som skall förtydliga vad som sagts eller gjorts samt sådana som skall förbättra lärarens framställlning får ett snabbt svar - det ligger i dessa frågors natur att de måste besvaras omedelbart. Frågor som ligger lite bredvid framställningen behandlas på olika sätt:
Frågan får inget svar. Anledningen är svår att ange. Det kan bero på att lä
raren bedömer frågan som ointressant eller obesvarbar. Han/hon kan också avstå från att svara p g a tidsbrist. Det kan naturligtvis också bero på att läraren ej hört frågan.
Frågan får ett kort svar med ett minimum av information. Ofta ställs frågor
na i samband med lärargenomgångar och en alltför lång utvikning skulle bryta lärarens framställning och den tankegång han/hon försöker förmed
la.
Om det finns tid och/eller frågan har karaktär av diskussionsfråga kan lära
ren "remittera" frågan till klassen och låta andra elever svara eller föra fram sina åsikter.
Om varken läraren eller någon annan har ett svar på frågan kan läraren fö
reslå att man skall försöka ta reda på svaret till nästa gång. Lärarna ser det då som viktigt att verkligen komma ihåg detta och ta upp frågan igen och besvara den.
När elever ställer frågor kan läraren i vissa fall anknyta frågan till något som han/hon gått igenom tidigare. Den ger då läraren möjlighet att ta upp och repetera sådana delar av innehållet som han/hon anser viktiga och vill betona. Frågan får då ta ett större utrymme. Om en sådan fråga föregriper en genomgång kan läraren sas spara frågan och ta upp den efter genom
gången för att ytterligare förtydliga denna.
Det avgörande för hur stor uppmärksamhet en fråga får är således dess värde relativt den ämnesstruktur som läraren utgår från.
Det är tydligt att innehållet i undervisningen i de allra flesta fall bestäms helt av läraren. Ba kom hans/hennes ställningstagande ligger en uppfatt
ning om ämnets struktur och vad man normalt behandlar inom området.
Denna uppfattning har formats både via läroplaner, läromedel, lärarutbild
ning och genom diskussioner med kollegor. I sitt slutliga ställningstagande influeras läraren naturligtvis även av den tidsram som finns samt övriga materiella resurser.
De metoder lärare använder för att åstadkomma denna styrning av inne
hållet har exemplifierats och beskrivits ovan. De ger ofta ett mycket prof-fessionellt in tryck. De lärare som deltagit i denna undersökning bedöms som synnerligen skickliga.
Trots detta är det risk att de styrmetoder som används på sikt påverkar eleverna i en icke önskvärd riktning. När elever gång på gång under 9 års tid utsätts för att deras förslag till innehåll bara accepteras om läraren har tänkt att ta upp det, att deras frågor bara får nämnvärd uppmärksamhet om läraren ser någon nytta i dem, att det kan vara svårt att finna svar på si
na frågor i den anvisade litteraturen, att vissa frågor bara ställer till besvär och måste besvaras vid ett senare tillfälle, att en del frågor får man inget svar på alls, etc, kommer de på ett mer eller mindre omedvetet sätt att av
skräckas från att ställa frågor eller att påverka innehållet i undervisningen.
När så prov och betyg på högstadiet dessutom utövar sin inverkan är det lätt att elevernas frågor blir mer och mer av den karaktären som följande fråga, ställd av en elev vid Solskolan, är ett exempel på:
"Skall vi lära oss de här namnen?"
Man anar en outtalad, kanske omedveten kommentar bakom frågan nämli
gen:
"Jag bryr mig inte om det, men det är ju Du (läraren) som bestämmer vad vi skall kunna."