Delta i skolarbetet på lika villkor

Att delta i skolarbetet på lika villkor utgör det andra temat och beskriver informanternas uppfattningar om vad som underlättar eller hindrar lärande (frågeställning 3). Temat har tre underteman: samtalets betydelse för individuell anpassning, hinder för lärande och rättigheter och rättvisa.

4.2.1 Samtalets betydelse för individuell anpassning

När elever börjar på gymnasiet behöver skolan ha vetskap om vilka elever som tidigare har haft anpassningar och/eller särskilt stöd. Ett sätt är genom informationsöverföring från högstadiet. Flera av studiens elever berättar att den kan vara bristfällig och att de istället berättar för lärare om sina svårigheter och användning av alternativa verktyg.

What! Har du dyslexi. Det har ingen sagt (Elev).

Citatet visar att på elevens skola har information inte nått ut till berörda lärare. Utan vetskap om elevens dyslexi kan inte lärarna anpassa undervisningen utifrån elevens förutsättningar. Analysen av det empiriska resultatet visar att enskilda samtal med elever är en bra grund för att få veta vad en elev behöver för anpassningar och/eller särskilt stöd. I kommun 2 har intervjuade speciallärare och specialpedagog samtal med de elever som man utifrån screening misstänker har läs- och skrivsvårigheter, men som grundskolan inte har utrett. Eleverna erbjuds en utredning, som är grunden för att förstå individens svårigheter.

Det är som att blanda en cocktail. Dyslexin är som körsbäret i cocktailen, men det finns ju så mycket annat i det där. Givet en massa andra förutsättningar så kan det vara väldigt olika (Speciallärare 1).

Citatet visar uppfattningen att det inte går att behandla elever i läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi som en homogen grupp. Efter gjord utredning sker samtal mellan speciallärare och

elev om strategier och vilka verktyg och anpassningar som eleven behöver. De som redan har en dyslexidiagnos kallas också för ett samtal där elevens erfarenheter efterfrågas.

Om de har haft diagnosen i ett par år så kan de själva redogöra precis för vad som funkar och inte funkar och då har de kommit långt på grundskolan. […] Det skrivs alltid ett särskilt dokument kring extra anpassningar där vi dels talar om bakgrunden lite kort […], dels skriver vi saker som läraren bör veta att eleven har tillgång till och vad lärarna ska tänka på i klassrummet (Speciallärare 1).

Jag försöker få eleven att använda det utifrån att det kan underlätta i klassrummet. Mycket blir det enskilda samtalet […], att kompensera med beslut om förlängda provtider, muntliga kompletteringar, hjälpa lärare med extra anpassningar, visa hur det fungerar med Daisyformatet. Hur man kan lyssna (Specialpedagog 3).

Av citaten kan man utläsa att det enskilda samtalet mellan elev och speciallärare/ specialpedagog är en grund för att eleven ska lyckas med sina gymnasiestudier eftersom verktyg som anpassning ”kan underlätta i klassrummet”. Elever som har arbetat med verktyg vet vad de behöver och önskar kommunicera detta. Samtalet följs av implementering av eventuellt nya verktyg. Om samtalet resulterar i ett dokument om anpassningar och vad läraren kan tänka på i klassrummet och vid provsituation finns förutsättningar för att anpassningarna utgår från individens behov. Eleverna i studien efterfrågar att deras lärare tar initiativ till samtal om elevens uppfattningar av hur anpassningarna fungerar eller inte fungerar och att lärarna frågar vad eleverna behöver. Med kunskap om och förståelse för elevens styrkor och svårigheter kan olika inlärningssätt och arbetssätt i klassrummet accepteras. Studiens speciallärare/specialpedagoger är eniga om att lärares attityd till verktygen är betydelsefull och att de uppmuntrar elever till användning av verktygen.

Lärare kan uppmuntra eller inte säga någonting alls. Om läraren fortsätter att tjata om den där himla datorn varje gång så kanske den kommer med (Specialpedagog 1).

I detta citat uppvisar specialpedagog 1 uppfattningen att om lärare tror att dator och verktyg kan underlätta för eleven och förmedlar det är sannolikheten större att eleven använder verktygen än om läraren inte påpekar något alls. För en svag läsare kan ljudbok fungera som motivator och lärarens anpassning vara avgörande för om eleven väljer ljudbok eller inte.

Så man kanske måste ta med sig den där eleven och gå och fixa det där (ljudbok). Skolans uppdrag är att hjälpa eleven att klara sina kurser i skolan och hur vi gör det kan vara otroligt olika (Specialpedagog 1).

Citatet visar uppfattningen att lärare behöver anpassa efter varje elevs förutsättningar för att eleven ska kunna nå målet med kursen. En förutsättning för att veta vad eleven behöver är att fråga eleven. Speciallärare och specialpedagoger menar att de flesta lärare har en god vilja att anpassa genom att välja inläst skönlitteratur på Legimus.

Det svåra är att organisera det på gruppnivå. Att få lärare att bli flexibla i sin vanliga undervisning. Att man kanske inte måste göra likadant med alla (Speciallärare 2).

I detta citat uppvisar speciallärare 2 uppfattningen att osäkerhet inför hur olikhet ska bemötas gör individualisering svår att genomföra på gruppnivå.

4.2.2 Hinder för lärande

Analysen av det empiriska materialet visar att hinder för lärande uppstår när lärare saknar kunskap om alternativa verktyg och förståelse för varför elever använder dator med verktyg. Uppfattningen hos intervjuade speciallärare och specialpedagoger är att lärare har begränsad kunskap om alternativa verktyg. De uppger att lärare vet att elever kan få ljudböcker, inlästa läromedel och att Stava Rex och talsyntes finns, även om de inte själva behärskar dessa. Dock saknar lärare kunskap om att verktygen kan underlätta i klassrummet.

Jag tycker inte att gymnasielärarna har någon kunskap om det, framförallt inte på den här skolan. Vi har många dyslektiker men oftast vet ju lärarna att de kommer till mig. […] När jag läste utbildningen, om gumman i skrubben, hjälpfröken […]. Det är helt fel. Men det är också så att många elever söker det här stödet. […] Får vi vara hos dig? Jag vill hellre vara hos dom i klassrummet (Specialpedagog 2).

Det finns inte kunskap om att verktygen kan fungera i den vanliga undervisningen. Utan man är fast i att en elev som är i svårigheter ska ha stöd av en person. Om man känner till det så tror jag att man ser stora möjligheter. För det blir ofta effekten om man säger att det här finns (Specialpedagog 3).

Specialpedagogernas uppfattning att lärare ser på elever i svårigheter som beroende av stöd av en person framkommer från citaten. Citat 1 visar att lärarna saknar kunskap om verktygen och lägger över ansvaret på specialpedagogen. Eleverna går till specialpedagogen, ”gumman i skrubben”, som hjälper eleverna med deras specifika svårigheter. Det tyder på en kompensatorisk tolkning av hur stöd kan organiseras. Citat 2 indikerar att lärare kan behöva kunskap om verktygens funktion för att förstå hur dessa underlättar för eleven.

Analysen av det empiriska materialet visar uppfattningen att anpassningar underlättar elevers lärande men att elevers möjlighet till anpassning beror på vilken lärare eleven har.

De (lärarna) vet om att det finns personer som behöver få texter inläst och då skannar de in texten, sen får jag ibland såklart långa texter som jag måste läsa och då hinner jag inte. Det är inte superbra (Elev).

Jag är inne hos lärare som inte en gång ens tänker på att de gör extra anpassningar. Sen är jag inne hos lärare som inte vet hur man stavar till extra anpassningar. Hahaha! Det är jätteolika (Specialpedagog 1).

Från citaten kan uppfattningen att det varierar om elever får extra anpassningar eller inte utläsas. När texter delas ut på lektionstid skapar detta hinder för dem som både behöver höra och se text för att läsa. Med skannat material, som möjliggör talsyntesläsning, får elever med

dyslexi samma förutsättningar som övriga elever att läsa textmaterial och delta på lektionen.

Inte alltid att jag kan gå ner till specialläraren att han skannar och få lyssna på den. Då är det bara att läsa och försöka så gott jag kan. Det är ju svårt alltså. Jag märker stor skillnad när jag får lyssna på texten. Annars blir det ofta att jag frågar kompisarna om svaret. Så då lär jag mig inte alls lika mycket (Elev).

Citatet tyder på att läsning med talsyntes bidrar till självständighet på så sätt att elever inte behöver vara beroende av att någon kan skanna åt dem, läsa högt för dem eller berätta svaren. Ett önskemål är att lärare skannar in materialet åt eleverna före lektionens början. Detta skulle vara mycket bra, men ”det finns ju inte på världskartan” enligt en elev.

En elev upplever att de alternativa skrivverktygen inte hjälper vid loggskrivande i ett ämne. Loggarna utgör en stor del av betygsunderlaget. Eleven har pratat med sin lärare om att få göra loggarna muntligt men läraren har inte tagit initiativ till detta. Jag föreslår eleven att hon istället talar in sina reflektioner och skickar ljudfilen till läraren. Detta är inte möjligt, enligt eleven, p.g.a. lärarens bristande digitala kompetens. Specialpedagog 3 har uppfattningen att lärare inte tror att de behöver kunna så mycket om datorer eftersom eleverna behärskar dessa och kan hjälpa dem. För att lärares bristande digitala kompetens inte ska utgöra ett hinder för elevers lärande behövs fortbildning inom digital teknik.

Analysen av det empiriska materialet visar att för en del elever utgör datorn ett hinder.

Dyslektiker som borde ha nytta av stavningskontroll tycker att det är jobbigare att skriva på datorn än för hand eftersom de inte behärskar tangentbordet. De kan egentligen bara spela på datorn (Speciallärare 2).

Citatet visar att bristen på tangentbordsträning och digital kompetens kan utgöra ett hinder. Speciallärare 2 menar att för en elev som inte har använt digital teknik i grundskolan, utan dikterat, tar det lång tid att se nyttan med att lära sig Word och Powerpoint. Uppläsning av text kan vara den enda anpassning dyslektiker får i grundskolan:

Vi förväntar oss att dom ska vara vana användare av dom här programmen för dom har använt dom men har inte själva varit ansvariga för användandet. Här förväntar vi oss att nu ska du ta det här ansvaret själv som elev och jag vet inte riktigt hur vi ska komma åt det, vi måste hitta ett arbetssätt (Specialpedagog 1).

I citatet framkommer uppfattningen att grundskoleelever inte själva har varit ansvariga för sitt användande av verktyg och därför inte behärskar verktygen fullt ut. Ett mål med implementering av verktyg är att eleverna blir medvetna om att de själva måste ta ansvar för sitt användande av verktygen. Ett sätt att nå dit är att implementering följs av samtal där elever

Specialpedagog 1 önskar att elever efter sin skoltid upplever ett fortsatt behov av att använda verktyg och att skolan har uppmuntrat till goda läs- och skrivstrategier för livet.

4.2.3 Rättigheter och rättvisa

Analysen av det empiriska materialet visar att rättigheter och rättvisa är återkommande ord i samband med anpassningar av provsituation och vid bedömning.

Jag vill veta vilka rättigheter jag har. Det känns som att jag har rättigheter som jag inte vet om (Elev).

Eleven berättar här att hon hade behövt information på gymnasiet om förlängd provtid före första provet. Hon nekades förlängd tid av provvakten men fick efteråt veta att hon hade rätt till det. Citatet visar att elever i läs- och skrivsvårigheter kan behöva få information om rättigheter vid prov. Några av studiens elever behöver förlängd provtid för att kompensera mödosam skrivprocess, låg läshastighet eller att det tar tid att processa text för att nå förståelse. Några behöver få texten uppläst eller muntliga prov. Flera av studiens elever önskar muntliga prov eftersom de inte kommer till sin rätt i en skriftlig situation:

Det är lättare för mig att göra muntliga framföranden än att lämna in en skrivuppgift […]. Allt jag gör som är läs- och skrivrelaterat tar lång tid. […] om jag har prov hinner jag nästan aldrig klart och då får jag sitta på någon extratid. Jag har kunnat det jag ska skriva men jag hinner inte skriva klart på den tid vi får (Elev).

Citatet visar att provsituationer utgör en svårighet för eleven som har kunskapen men inte hinner skriva på avsatt tid. Därför underlättar muntliga prov. Eleven skriver inte prov på dator. Att urskilja sig från mängden och skriva prov på dator när andra skriver för hand är känsligt, men enligt en elev bättre eftersom han kan skriva mer och inte bara det han måste:

Om det är prov så skriver jag så korta svar som möjligt för att jag ska orka, och det ska bli rätt. Annars känns det som att det går fortare att skriva på datorn och jag hinner mer (Elev).

Citatet visar elevens uppfattning att det med dator går lättare att skriva fler och rättstavade ord. Det går fortare att skriva prov på dator än för hand. Specialpedagog 2 har erfarenhet av att elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi gärna skriver prov på datorn eftersom det går fortare och gör det lättare att strukturera och redigera texter. Nina förklarar skillnaden i rättigheter före och efter att dyslexidiagnos ställts med att hon nu har rätt till datorstöd vid prov när språket är i fokus. Detta leder till mindre huvudvärk, men upplevs utpekande.

Det känns utmärkande och så menar hon på att om jag sitter och använder dator som har a och c. Då kan de ju tycka, mina klasskompisar alltså, att det blir fuskigt eller så. Att det är orättvist. […] Men då sa jag att du kämpar ju så. […] och nu kanske det blir lite mer rättvist (Specialpedagog 2).

I citatet framkommer specialpedagogens uppfattning att eleven är rädd för att andra ska uppleva det orättvist att hon skriver på dator. En annan elev har erfarenhet av att lärare och elever ifrågasätter att eleven får förlängd provtid och använder läs- och skrivverktyg eftersom eleven har bra betyg. Eleven menar att det är tack vare idogt arbete, anpassningar, alternativa verktyg och stöttande föräldrar som det går att få bra betyg.

Jag har alltid fått kämpa för att jag ska få ha mina hjälpmedel även om jag har mer än godkänt i alla ämnen. […] Jag vill vara en i mängden men att läraren har koll på mina rättigheter, att det inte är några frågetecken kring det. Att jag inte ska behöva gå och tjata för det jag har rätt till. En förståelse (Elev).

Citatet visar att eleven efterfrågar en förståelse från sina lärare angående elevens situation. Eleven önskar både vara en i mängden och få individuella anpassningar tillgodosedda. Eleven berättar därför för sina lärare om sin dyslexi och om rättigheter vid provsituation.

Så att de vet att jag har rätt till förlängd provtid. […] Då behöver jag inte ha någon oro inför det provet för då har jag den läraren som jag vet har koll. Vissa lärare är jag mer osäker på och då går jag och frågar lektionen innan provet hur vi ska lösa det. Så det är lite olika beroende på lärare (Elev).

Citatet indikerar att eleven är trygg med de lärare som ”har koll”. De kännetecknas av att de efterfrågar elevens behov och anpassar provsituationen efter det till skillnad från de lärare som eleven är ”osäker på”. När lärare vet vilka elever som har rätt till anpassning av provsituation underlättar det för eleven och oron inför provet minskar.

Två elever upplever att de med dyslexidiagnos får en mer rättvis bedömning än tidigare.

Lärarna får liksom inte bedöma mitt betyg utifrån hur jag stavar (Elev).

Citatet tyder på att eleven hänvisar till undantagsbestämmelsen i Skollagen. Den förklarar att om det finns särskilda skäl, t.ex. funktionsnedsättning, får läraren vid betygsättning bortse från enstaka delar av kunskapskraven (15 kap 26§). Eleven åsyftar här stavningsförmågan.