DEMOKRATIDIDAKTIK UR ETT KRITISKT RELATIONELLT

KRITISKT RELATIONELLT PERSPEKTIV

I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur de två delbegrep- pen i demokratididaktik, det vill säga demokrati och didaktik, an- vänds i denna studie. Genom detta introduceras studiens teoretiska perspektiv, som har sin utgångspunkt i kritisk och relationell pedagogik. Jag inleder med en redogörelse för användningen av didaktikbegreppet, som här är en integrativ didaktik där de didaktiska frågorna hur, vad och vem används för att undersöka pedagogernas arbete med förskolebarns inflytande. Därefter följer ett avsnitt om demokrati, som innehåller en beskrivning av de kritiska och relationella perspektiv som ligger till grund för studiens syn på demokrati. Framför allt har olika delar av den kritiska pedagogiken och didaktiken (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 1986; Klafki, 2005; Miedema & Wardekker, 1999) fungerat som teoretisk utgångs- punkt i arbetet, men med tiden har jag blivit varse hur ett relationellt pedagogiskt perspektiv (Biesta, 2006; Gergen, 2009; Säfström, 2005) kan tillföra innebörder i demokratibegreppet som den kritiska demokratisynen inte tillräckligt belyser. I detta kapitel utformar jag därför ett kritiskt relationellt perspektiv, som inte är ett enty- digt perspektiv utan som syftar till att vidga demokratibegreppet så som det kan förstås i förskolans verksamhet. Varken kritisk eller relationell pedagogik utgör någon enhetlig pedagogisk teori, och jag kommer därför att lyfta fram de aspekter som är kopplade till demokrati, och därmed relevanta för min studie. I kapitlet skisseras vilka aspekter av demokrati som är karakteristiska för ett kritiskt relationellt perspektiv, aspekter som senare kommer att användas för att analysera pedagogernas arbete med barns inflytande. Av-

slutningsvis görs en sammanfattning av hur demokratididaktik bör förstås i studien.

Demokratididaktik i förskolan

I och med att förskolan år 1998 fick en egen läroplan blev det tyd- liggjort att förskolan blev en del av ett utbildningssystem. Det in- nebar att intresset skiftade i riktning från barns personlighetsut- veckling till deras lärande. Det medför också att pedagogerna har ett tydligt uppdrag att skapa förutsättningar för detta lärande (Pramling & Pramling Samuelsson, 2008). Didaktik, ett begrepp som tidigare främst förknippats med skolans verksamhet, används nu allt oftare även inom förskoleverksamheten (t.ex. ibid.; Skol- verket, 2010; Vallberg Roth & Månsson, 2008). Didaktisk forskning rör vad lärare

anser väsentligt för det uppväxande släktet att kunna, hur de menar att man bör förhålla sig till olika företeelser i omvärlden och handla gentemot dessa och om tillvägagångssätt för att hjälpa till med att etablera sådana önskvärda dispositioner. Det är alltså de pedagogiska handlingarna och föreställningarna bakom dessa som står i fokus /…/. (Ahlström & Wallin, 2000, s. 40)

Pedagogernas handlingar och intentioner i sitt arbete med barns inflytande är vad som utgör föremål för min undersökning. Att studien är didaktisk betyder att jag vänder blicken mot de möjlig- heter till inflytande som pedagogerna skapar. Även om inflytande antas uppstå och existera i relationer, är det pedagogernas ansvar att skapa förutsättningar för att inflytande ska kunna utövas av barnen. Detta medför att pedagogernas arbete fokuseras i under- sökningen.

En integrativ didaktik

En vanlig uppdelning inom didaktiken är mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Enligt Fritzell (2007) innebär en integrativ syn på didaktik att en sådan uppdelning problematiseras. Den integrativa didaktiken utgår istället från ett helhetsperspektiv på den didaktiska praktiken. Det innebär också att olika aspekter inte ord-

nas hierarkiskt. Ämnesundervisning blir inte överordnad demokra- tiuppdraget eller tvärtom (ibid.). Fritzell beskriver, liksom Fritzén (2007), hur den integrativa didaktiken också ifrågasätter tudel- ningen mellan demokrati och lärande, samt mellan teori och praktik.

den integrativa didaktiken avser att behandla sina särskilda frå-

geställningar inom ramen för en helhet. Helhet är här inte en kvantitativ utan en kvalitativ kategori. Helheten kan då inte summeras som en fråga om tillägg utifrån olika delar, utan hel-

heten ska uppfattas som ett integrativt sammanhang. Denna

helhet benämns didaktisk praktik och detta ska således uppfat-

tas som ett samlande begrepp för vad forskningen och teori- bildningen på området avses gälla. (Fritzell, 2007, s. 19, kursi- veringar i original)

Min användning av det integrativa didaktikbegreppet medför att jag uppfattar demokratididaktik i förskolan som något som kan återfinnas i alla skilda delar av förskolans verksamhet. En sådan syn på didaktik ligger nära förskolans pedagogik, som inte är uppdelad i olika ämnen utan utgår från en helhet. Min särskilda fråge- ställning inom den didaktiska praktiken rör arbetet med barns inflytande.

Didaktikens vad, hur och vem i denna studie

Didaktiska frågor handlar exempelvis om vad, när, hur, varför, var och genom vad eleverna skall lära sig (Jank & Meyer, 1997). Någ- ra av dessa frågor kommer fram tydligare i denna studie än andra. Det är framför allt frågorna om hur pedagogerna arbetar med barns inflytande och kring vad detta arbete rör sig. Hur-frågan be- skrivs här som de arbetsformer som pedagogerna använder sig av i arbetet med barns inflytande. Jag använder begreppet arbetsformer både för ageranden som är direkt och medvetet riktade mot att öka barnens inflytande och för ageranden som på ett mindre medvetet sätt bidrar till ett ökat inflytande för barnen, det vill säga saker som pedagogerna gör utan att tänka på att de för tillfället arbetar med barns inflytande. Vad-frågan har jag formulerat i termer av vilket innehåll som synliggörs i pedagogernas arbete med barns in-

flytande. Ett annat sätt att ställa frågan skulle kunna vara: vad får barnen möjlighet att utöva inflytande kring? Frågorna vad och hur är centrala i min resultatredovisning. De behandlas i varsitt resul- tatkapitel men uppfattas samtidigt som närliggande och samman- hängande. Innehållet i pedagogernas arbete med barns inflytande kan i praktiken inte helt särskiljas från de arbetsformer pedagogerna använder i sitt arbete. Den integrativa didaktiken eftersträvar ett överskridande mellan de separata kategorierna vad och hur (Fritzén, 2007).

Frågan vem kan formuleras på skilda sätt. Som jag använder denna fråga, handlar den både om hur pedagogerna formar sitt arbete utifrån vilka barn som finns i barngruppen, och vilka av barnen som får möjlighet till inflytande i olika sammanhang. I varje barngrupp i förskolan finns barn som är olika varandra, och det blir då väsentligt att undersöka om alla får likvärdiga möjligheter att utöva demokrati i förskolan. Ytterligare en tolkning av vem- frågan skulle kunna medföra att frågan som ställs blir: vem är pe- dagogen? En sådan formulering av vem-frågan har betydelse eftersom pedagogens föreställningar om demokrati och inflytande på- verkar hur arbetet med barns inflytande planeras och genomförs.

Ett kritiskt relationellt demokratibegrepp

Demokrati är ett oerhört omtvistat begrepp, som genom historien och i olika samhällen har fyllts med en stor variation av innehåll (Biesta, 2006; Lindensjö, 1999). En ”fördjupad demokrati” kan betyda olika saker, som ökad valfrihet, fler tillfällen för samtal bland medborgare eller ett ökat antal brukarenkäter (Jacobsson, 1999). Enligt Lindensjö (1999) kan vi genom att ta del av olika sätt att se på demokrati, bli mer medvetna om de demokratiska spän- ningar och problem som finns i samhället. Grøterud (1994) menar att beroende på hur demokratibegreppet uppfattas kan det också relateras till skolverksamheten på olika sätt. Om demokratisynen är marknadsorienterad kan det ses som viktigast att det finns möj- lighet för familjer att själva välja vilken skola barnen ska gå i. Är demokratisynen däremot gemenskapsorienterad betonas snarare den gemensamma skolans betydelse för mångfald och möten mellan olikheter, vilket i sin tur antas fördjupa demokratin.

Det demokratibegrepp som jag använder i denna studie har sin grund i ett kritiskt relationellt perspektiv. Denna teoretiska ansats innebär ett sammanförande av demokratibegreppet så som det an- vänts dels inom kritisk pedagogik, dels inom relationell pedagogik. Inom både kritisk och relationell pedagogik ses demokrati som ett centralt mål för all utbildning, men det sker på något skilda sätt. Medan kritisk pedagogik är engagerad i social rättvisa och att människor genom utbildning ska kunna bryta sig ur förtryckande sociala strukturer (Miedema & Wardekker, 1999), är den relationella pedagogikens demokratibegrepp mer inriktad mot att utbild- ningen ska ge människor möjlighet att ingå i demokratiska relationer, och att skolan ska vara en plats för pluralitet där unika subjekt kan mötas (Biesta, 2006). Även om perspektiven är skilda åt intar de inte några motsatspositioner. De kombineras här i syfte att skapa en bredare förståelse för vad demokrati i förskolan kan vara. I detta avsnitt kommer jag att inleda med en kort redogörelse för kritisk respektive relationell pedagogik, och därefter skissera några framträdande drag i en kritisk relationell demokratiuppfattning.

Kritisk pedagogik

Kritisk teori bygger på en dialektisk världssyn som ser sociala fe- nomen som historiskt betingade och alltså inte som naturliga och oföränderliga. Saker och ting kan då alltid förstås utifrån ett möj- ligt, motsatt tillstånd (Alvesson & Sköldberg, 1994). Visionen är att ojämlika institutioner och strukturer ska förändras till att bli mer demokratiska. Kritiska forskare tar ställning för svaga och ut- satta grupper av människor, och vill medverka till deras frigörelse (Burbules & Berk, 1999). De menar att samhället, som det ser ut idag, präglas av sociala orättvisor och att skolan delvis bidrar till att reproducera sådana orättvisor. Samhällets sociala praktiker återskapas i skolan genom socialisation, vilket bidrar till att de exi- sterande dominerande relationerna stärks (McLaren, 2009). Den kritiska pedagogiska forskningen intresserar sig därför för huruvi- da skolan bidrar till att bevara eller förändra ojämlika positioner i samhället. Utbildning har enligt den kritiska pedagogiken möjlighet att inte bara reproducera ojämlikheter, utan också bidra till att utmana dem.

The school functions simultaneously as a means of empowering students around issues of social justice and as a means of sus- taining, legitimizing, and reproducing dominant class interests directed at creating obedient, docile, and low-paid future work- ers. (McLaren, 2009, s. 62)

Ett grundantagande inom kritisk pedagogik är enligt McLaren att utbildning är socialt och historiskt konstruerad. De normer och det innehåll som skolan står för är inte det enda möjliga, utan skolan har formats i ett socialt och politiskt sammanhang. Det blir då nödvändigt att ifrågasätta de rådande normerna inom utbildning och fråga varför vissa kunskaper premieras medan andra inte får samma värde (ibid.). En kritisk didaktisk forskning bör enligt Klafki (2005) intressera sig för vilka undervisningsprocesser som stödjer utvecklingen av elevernas förmågor till självbestämmande, medbestämmande och solidaritet, samt lyfta fram och undersöka processer i samhället som utgör ett motstånd mot en stärkt demokrati.

Kritisk pedagogik har ifrågasatts för sin utgångspunkt i upplys- ningens syn på människor och kunskap, en syn där antagandet om ett rationellt, autonomt subjekt är centralt. Miedema och Wardek- ker (1999) menar att det finns en motsägelse i det antagande om en enhetlig identitet som följer med upplysningsidealet. Även om man inom kritisk teori ser samhället som socialt och historiskt konstru- erat, medför synen på människan som enhetlig och rationell att det skulle finnas en universell punkt utanför historien. De diskuterar istället en identitet av dialogisk karaktär, som är ständigt föränder- lig. Även andra av den kritiska pedagogikens företrädare, som Carr och Kemmis (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 2005), menar att det finns anledning att låta den kritiska pedagogiken influeras av det som postmoderna teorier pekat ut som brister i det moderna tän- kandet. Detta är dock inte grund nog för att överge den kritiska teorin, påpekar Miedema och Wardekker (1999). Om historien er- sätts med ”mere social change” (ibid., s. 81), vilket de menar att postmodernismen ibland lutar åt, går grunden för att kunna tala om social rättvisa förlorad.

Denna studies kritiska bidrag består i att undersöka praktiken kring ett begrepp som ofta tas för givet att bidra till ett mer demo-

kratiskt klimat, det vill säga inflytande. Denna typ av ifrågasättan- den är något som Alvesson och Sköldberg (1994) menar är en vik- tig uppgift för kritisk forskning. Med utgångspunkt i studiens resultat blir det också möjligt att diskutera arbetet med barns inflytande ur ett samhällsperspektiv. De delar av den kritiska pedagogiken som utgör den huvudsakliga utgångspunkten för denna studies kritiska inslag är de som utvecklats i en postmodern riktning, främst med hänsyn till identitetens relationella karaktär (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 2005; Miedema & Wardekker, 1999). För att betona detta benämns det teoretiska perspektivet kritiskt relationellt. Innan jag går vidare in på vad ett sådant perspektiv på demokrati kan innebära, kommer jag att redogöra för några huvuddrag inom relationell pedagogik.

Relationell pedagogik

Relationell pedagogik drivs liksom kritisk pedagogik av en idé om demokrati, men på ett lite annorlunda sätt. I inledningen av anto- login No education without relation (Bingham & Sidorkin, 2004) går alla medförfattarna samman i formulerandet av ett manifest för relationell pedagogik. Utbildning handlar enligt detta manifest om att bygga demokratiska pedagogiska relationer.

The pedagogy of relations will not necessarily solve the prob- lems of inequality and prejudice that plague our schools. How- ever, we need to move from struggling against something to struggling for something. Pedagogy of relations offers an ideal of schools based on the notion of democratic relations. (ibid., s. 6)

Författarna menar att man inom relationell pedagogik kämpar för

demokratiska relationer snarare än mot missförhållanden. På detta sätt markeras en skillnad från kritisk pedagogik. Även Gergen (1994, 2009) menar att kritik, oavsett om utgångspunkten finns i kritisk teori, feminism, poststrukturalism eller något annat, riskerar att bidra till en syn på världen som uppdelad i motpoler. Kritik ur en ståndpunkt – från ett ”vi” – förutsätter att det finns någon på andra sidan – ett ”dom” – som kan kritiseras.

En relationell pedagogik bygger på ett antagande om att lärande sker i relationer, och framför allt i demokratiska relationer. Biesta (2006) och Säfström (2005) strävar efter att utmana våra föreställ- ningar om demokrati och utbildning. Målet med utbildning blir inte att fyllas med kunskaper utan att bli till som moraliska subjekt som ingår i relationer med andra subjekt. Demokratin i skolan handlar inte heller om att bli den goda demokratiska medborgaren enligt en förutbestämd idé om vad detta innebär. Demokratin blir oförutsägbar och ses som en process snarare än ett ideal (Säfström, 2005).

Det centrala i den relationella pedagogikens människosyn är att individer blir till som subjekt genom de relationer de ingår i. Rela- tioner kommer enligt Gergen (2009) alltid före individer. Han ar- gumenterar därför att föreställningen om människan som enhetlig och avgränsad från sin omvärld (the bounded being) bör ersättas med bilden av människan som relationell och multipel (the relatio- nal being).

Inom den relationella pedagogiken förs en stark kritik mot kate- goriseringar av människor fram. Säfström (2005) menar att socialisation innebär att det finns färdiga kategorier som människor fost- ras in i. Likaså tenderar vi att placera in människor som vi möter i på förhand kända definitioner, vilket bidrar till att vi gör dem mer lika oss själva och reducerar deras annanhet. Biesta (2006) kritise- rar i samma anda humanismen för att den förutsätter att alla män- niskor delar vissa egenskaper och för att den skapar en mall för vad en människa kan vara. Det innebär att de människor som inte lever upp till normen riskerar att hamna utanför vad som räknas som mänskligt. Enligt Biesta utgörs människan inte av något inre, essentiellt väsen, utan blir till först i handling tillsammans med andra som är olika en själv. Det handlar inte om vad man är som människa utan om vem man är, som ett unikt subjekt (jfr von Wright, 2000). Det som gör oss till människor är inte någon inre identitet utan vårt etiska ansvar i handling. Även Dahlberg och Moss (2005) lyfter fram relationernas betydelse i förskolan. De menar att förskolan har en potential att vara en plats där männi- skor får möjlighet att träda in i relationer som präglas av ett etiskt ansvar gentemot varandra. Därför är förskoleverksamhet en poli- tisk praktik, menar Dahlberg och Moss. Den politik de avser är

mikropolitiken. Här finns således paralleller till – men även skill- nader från – kritisk pedagogik. Även där ses utbildning som poli- tisk, men i ett större strukturellt perspektiv.9

Det relationella perspektivet bidrar i denna studie till att sätta ett särskilt fokus på hur inflytande och demokrati utövas just i relationer och sammanhang, och inte av fristående individer. Det hjäl- per också till att belysa identitetens föränderliga och relationella karaktär.

Kombinationen av det kritiska och det relationella perspektivet kan te sig motsägelsefullt, då det förstnämnda har sina rötter i ett modernistiskt tänkande och det senare i ett postmodernistiskt. Jag har redogjort för en del av den kritik som modernistiska föreställ- ningar har utsatts för, bland annat antaganden om det rationella, autonoma subjektet. Även postmodernismen har mött kritik, främst på grund av att det inte ger en tillräcklig grund för att kriti- sera orättvisor i samhället, och att risken för relativism är över- hängande (Miedema & Wardekker, 1999). Carr (1995) menar också att eftersom postmoderna teorier tar avstånd från pedagogiska visioner, riskerar de att legitimera ett kvarblivande i rådande tillstånd.

En ytterligare anledning till att kombinationen av perspektiv skulle kunna te sig problematisk är att de i flera fall har olika ut- gångspunkter i sitt engagemang för demokratifrågor. Inom kritisk teori utgår man vanligen från att världen är ojämlik och hyser då en ambition att skapa en mer jämlik värld (t.ex. McLaren, 2009), medan det inom den relationella pedagogiken finns exempel på ett annorlunda angreppssätt, ett ställningstagande för en absolut jäm- likhet där utgångspunkten är att den andre är jämlik en själv (Dahlberg & Moss, 2005; Säfström, 2010). Jag ser denna motsätt- ning som berikande för studiens teoretiska perspektiv. Även om de olika sätten att närma sig demokratifrågor inte är helt förenliga, ger de tillsammans en rikare bild av hur arbetet med demokrati och inflytande i förskolan kan förstås.

Jag övergår nu till att skissera några betydelsefulla drag i en kritisk relationell demokratiuppfattning.

Det finns också de inom relationell pedagogik som intresserar sig för globala förhållanden, men gör det då utifrån en idé om omsorg och relation (Gergen, 2009; Noddings, 2005) snarare än en idé om solidaritet och social rättvisa som är utgångspunkten i kritisk pedagogik (Peterson, 2009).

Demokrati som livsform

Det finns en skillnad mellan röstningsdemokratier, där demokratin handlar om vilket sätt beslut fattas på i ett samhälle och hur makt- havare väljs, respektive medborgardemokratier, där demokratin även handlar om en livsform och värderingar i ett samhälle. De- mokratin som livsform är baserad på etik, på en medborgaranda av respekt och tillit (SOU 2000:1). Den aspekt av demokrati som både kritisk och relationell pedagogik intresserar sig för är demokrati som en livsform. Biesta använder i Bortom lärandet (2006) ett vad han kallar socialt demokratibegrepp, vilket för honom innebär att demokrati innehåller socialt och politiskt handlande. Demokra- ti handlar då främst om möjligheten att vara ett demokratiskt subjekt, det vill säga möjligheten att handla demokratiskt i relation till andra.

Att ett kritiskt relationellt perspektiv fokuserar på demokrati som en livsform utesluter dock inte att beslutsfattande fortfarande är en central demokratifråga. Inte minst i förskoleverksamheten, vilket blir synligt i mina resultat.

En demokrati som varken är individualistisk eller kollektivistisk

En individcentrerad10 demokratimodell lägger vikt vid att individens frihet inte får inskränkas, så långt som möjligt ska individen ha makt att bestämma över sitt eget liv. Den viktigaste rättigheten är då friheten från yttre begränsningar, vilket är en individualistisk form av frihet. En samhällscentrerad demokratimodell anser att de viktigaste rättigheterna handlar om deltagande. Denna modell har gemensamheten i fokus (Habermas, 1996; Jacobsson, 1999). Både kritisk och relationell pedagogik ligger närmast en samhällscentre- rad demokratimodell, då deras beskrivningar av det demokratiska samhället bygger på människors deltagande i olika samhälleliga sammanhang tillsammans med andra. I en kollektivistisk ytterlig- het av betoningen av gruppens betydelse finns dock en risk för gruppessentialism (jfr Lindensjö, 1999). Gruppen ses då som enhetlig och individens behov antas vara samma som samhällets behov.

In document Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande : En demokratididaktisk studie (Page 39-55)