s i n e d u c a t io n a l s t u d ie s : l ic e n t ia t e d is s e r ta t io n s e r ie s 2 0 1 1 :2 1 l u n d M a l M ö h ö g s k o l a 2 MalMö högskola
Pedagogers arbete
Med förskolebarns
inflytande
En demokratididaktisk studie
med pedagogerna, besvaras frågor om vilket innehåll, vilka arbetsformeroch vilka dilemman som kommer till uttryck i detta arbete. Frågeställ-ningarna handlar även om hur arbetet kan förstås ur ett kritiskt rela-tionellt perspektiv. Arbetet med barns inflytande rymmer en variation i såväl arbetsformer som innehåll, visar studien. Stor vikt läggs vid att barn ska få individuella möjligheter att välja och bestämma. Pedagogerna ställs inför dilemman som bland annat rör genus, individualism och rätt-visa. När ett kritiskt relationellt demokratibegrepp används för att förstå pedagogernas arbete, utmanas den individualistiska tolkningen av in- flytande som träder fram i resultaten. Begreppet samflytande förs in, vilket vidgar förståelsen av vad barns inflytande kan innebära. Pedago-gernas arbete med förskolebarns inflytande visar sig ske i en ständig av-vägning mellan frihet och styrning. Det kritiskt relationella perspektivet i studien bidrar till att problematisera detta spänningsfält.
isbn/issn 978-91-86295-17-2/1653-6037 P e d a g o g e r s a r b e t e M e d f ö r s k o l e b a r n s i n f ly ta n d e
P E D A G O G E R S A R B E T E M E D F Ö R S K O L E B A R N S I N F L Y T A N D E
Malmö Studies in Educational Sciences
Licentiate Dissertation Series 2011:21
© Kristina Westlund 2011 Omslagsbild: Khyber Westlund ISBN 978-91-86295-17-2 ISSN 1653-6037 Holmbergs, Malmö 2011
Malmö högskola, 2011
Lärarutbildningen
KRISTINA
WESTLUND
PEDAGOGERS ARBETE
MED FÖRSKOLEBARNS
INFLYTANDE
En demokratididaktisk studie
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
FÖRORD ... 9
1 INTRODUKTION ... 11
En förskola för demokrati ...12
Begreppet inflytande ...17
Tidigare forskning om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande ...25
Problemformulering ...31
Syfte och frågeställningar ...32
Disposition ...33
2 DEMOKRATIDIDAKTIK UR ETT KRITISKT RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 35
Demokratididaktik i förskolan ...36
Ett kritiskt relationellt demokratibegrepp ...38
Sammanfattning ...50
3 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 51
Två förskoleavdelningar – en fallstudie ...53
Tillträde till fältet ...54
Näckrosen och Blåklinten ...55
Dataproduktion och analys ...56
Resultatredovisning ...66
En självreflexiv bedömning av studiens kvalitet ...67
4 PEDAGOGERNAS ARBETSFORMER I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE ... 70
Skapa handlingsutrymme för barn ...70
Förhållningssättets betydelse ... 85
En bred definition av inflytande ... 86
Varierade arbetsformer ger fler möjligheter till inflytande ... 89
Arbetsformerna kan ibland ses som en form av styrning ... 90
5 INNEHÅLLET I PEDAGOGERNAS ARBETE MED BARNS INFLYTANDE ... 93
Välja aktiviteter och lekkamrater i leken ... 93
Delta i planeringen av gemensamma aktiviteter ... 96
Påverka aktiviteters innehåll och tillvägagångssätt inom ramen för pedagogernas planering ... 99
Hjälpa till med dukning och beställa frukt ... 105
Vara delaktig i problemlösning ... 106
Planera och ta ansvar för den fysiska miljön ... 108
Bestämma vad, hur mycket och hur länge de ska äta ... 110
Bestämma när de ska kissa ... 110
Bestämma vad de ska ha på sig ... 111
Bestämma över och ta ansvar för privata ägodelar ... 112
Inflytande i gemensamma och individuella frågor ... 113
Olika mål i verksamheten påverkar barnens möjligheter till inflytande ... 115
Innehållet i arbetet med inflytande utvidgas på barnens initiativ ... 121
6 DILEMMAN I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE ... 124
När pedagogerna inte kan arbeta som de vill ... 124
Är det rättvist att behandla barnen olika? ... 130
Utmana könsnormer eller låta barnen välja fritt? ... 134
Säger barnen vad de egentligen vill? ... 138
Det övergripande dilemmat i arbetet med barns inflytande handlar om frihet och styrning ... 140
7 EN KRITISK RELATIONELL BLICK PÅ ARBETET MED FÖRSKOLEBARNS INFLYTANDE ... 142
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 163
Sammanfattning av undersökningens resultat ... 163
Studiens bidrag till förskolors demokratididaktik ... 168
Arbetet med barns inflytande i ett föränderligt och mångkulturellt marknadssamhälle ... 177
Kritiska metodreflektioner samt förslag till nya forskningsfrågor ... 179 SUMMARY ... 182 Referenser ... 190 Bilaga 1 ... 199 Bilaga 2 ... 200 Bilaga 3 ... 201
FÖRORD
Att få möjlighet att skriva denna licentiatuppsats har varit en stor glädje för mig, och jag är tacksam för att jag haft möjlighet att dela denna glädje med så många människor. Under min forskarutbild-ning har jag haft en tjänst som kommunlicentiand, vilket inneburit att jag delat min tjänst mellan forskarutbildning, arbete som för-skollärare samt arbete med skolutveckling i förskolan. Jag har där-för fått fantastiska möjligheter att diskutera arbetet med demokrati och förskolebarns inflytande med många människor i olika sam-manhang, och alla har bidragit till att denna text blev vad den blev.
Mina handledare, Ann-Christine Vallberg Roth och Ingegerd Tallberg Broman, har väglett mig genom detta arbete med både klokhet, humor och skarpsynthet. Jag är oerhört glad över att jag haft er båda vid min sida. Karin Rönnerman har också varit min handledare under en termin i ett tidigt skede av skrivandet. På en kort tid tillförde du mycket värdefullt. Jag har också fått möjlighet att delta i en handledningsgrupp ledd av Ingegerd Tallberg Bro-man, Sven Persson och Lena Rubinstein Reich. Ni som funnits med i den gruppen har varit ett stort stöd genom hela mitt arbete.
Karin Rönnerman, Annika Månsson och Jonas Aspelin har givit lärorika och givande synpunkter och kommentarer i samband med olika seminarier där jag lagt fram mina texter. Ni har bidragit med nya perspektiv som varit nödvändiga. Karin Dahlberg har stöttat mig genom hela forskarutbildningen genom att se till att jag inte glömt att anmäla mig till kurser, skicka in blanketter och liknande. Min främsta arbetsplats under denna tid har varit FoU Malmö-utbildning (tidigare Resurscentrum för mångfaldens skola). Den kreativa miljö som funnits där har varit ovärderlig för den positiva
upplevelse som min tid som licentiand varit. Hela gruppen med li-centiander och alla ni andra som arbetar där, tack! Ett särskilt tack till Sven Persson och Mariann Enö som varit respektive är vår forskningsledare. Våra fredagsseminarier är det som jag främst kommer minnas från den här tiden. Ett stort tack också till Kerstin Larsson, som under den tid du var vår chef gav oss möjligheter att inte bara tänka kloka tankar utan även njuta av livets goda i form av konst, litteratur, film, teater och god mat. Jag vill också rikta min tacksamhet till alla förskolor som varit med i de utvecklings-arbeten som jag arbetat med. Jag har lärt mig mycket tillsammans med er.
Inom den del av min tjänst som inneburit arbete som förskollä-rare har jag befunnit mig på Tranans förskola. Jag vill tacka alla er på Tranan som varit ett stöd för mig under mitt arbete. Framför allt vill jag tacka Annette Skölde och Ann Jonsson som uppmunt-rade mig att söka licentiandtjänsten. Tack Ann också för att du läs-te och kommenläs-terade en sen version av läs-texläs-ten. Och tack till Birgit-ta Nilsson för så mycket mer än bara god mat.
De som självklart har varit allra viktigast för denna studie är de som deltagit i den. Alla barn, pedagoger och föräldrar på de delta-gande förskoleavdelningarna, tack för att ni så generöst delat med er av er vardag.
Slutligen vill jag tacka min familj, och framför allt min man Khyber för att du ser saker och ting ur andra perspektiv och för att du trott på mig. Sist – och minst – tack till min dotter Neelakshi för den välbehövliga paus du gav mig mitt i arbetet. Och för alla filurerier.
Kristina Westlund
1 INTRODUKTION
Förskolebarns inflytande är ett ämne som aldrig upphört att fasci-nera mig. Både i mitt yrkesutövande som förskollärare, som ut-vecklingsledare i förskolan, och som forskarstuderande, finner jag frågan om barns inflytande lika intressant och samtidigt svår att närma mig. Ämnet väcker många gånger starka reaktioner, har jag upptäckt under de år som jag arbetat med att handleda pedagoger i olika förskolor som vill utveckla arbetet med barns inflytande. Åsikterna går ofta vitt isär kring vad som är förskolebarns infly-tande i praktiken. Ibland nämner pedagoger barns möjlighet att välja mellan på förhand bestämda aktiviteter1
som ett gott exempel på barns inflytande. Lika ofta tar pedagoger upp dessa förbestäm-da valalternativ som exempel på begränsningar av barns inflytan-de. Samtidigt som inflytande är en rättighet för barnen, ska detta inflytande balanseras mot hur mycket inflytande barnen kan hante-ra utan att få allt för stort ansvar lagt på sig. Då och då blossar de-batten upp i dagstidningarna om att barn idag måste fatta beslut om saker som de helt enkelt inte är redo för.
Ur denna komplexitet har intresset för att undersöka arbetet med förskolebarns inflytande väckts. Jag närmar mig frågan genom en demokratididaktisk studie. Demokratididaktik står här för pe-dagogernas2 arbete med att skapa förutsättningar för barnens ut-övande av demokrati i förskolan. Det handlar både om en förbere-delse för framtida deltagande i samhällslivet, och demokrati här och nu – det vill säga skapandet av demokratiska relationer i
1
Begreppet aktivitet används genomgående i betydelsen att det är något som barnen sysselsätter sig med. Det kan både vara aktiviteter som barnen själva sätter igång och som vuxna planerat.
2
Alla som arbetar i barngruppen benämns här pedagoger oavsett vilken yrkeskategori de tillhör. En närmare beskrivning av vilka pedagoger som ingår i studien ges i kapitel 3.
skolan. I den här undersökningen är det hur pedagogerna arbetar med en specifik aspekt av demokrati, barnens inflytande, som är i fokus. Detta val motiveras av att just inflytande är en central del av arbetet med demokrati i förskolan som betonas i förskolans läro-plan (Utbildningsdepartementet, 2010).
Didaktikbegreppet3 signalerar att det är pedagogernas agerande och intentioner som är föremål för undersökning. Då inflytande enligt mina erfarenheter kan vara ett stort och komplext begrepp att närma sig som pedagog i den konkreta praktiken, har jag velat undersöka hur pedagogerna på två förskoleavdelningar, som in-tresserat sig för ämnet, arbetar med barns inflytande.
En förskola för demokrati
Som en bakgrund till min undersökning beskriver jag här hur för-skolans demokratiuppdrag har växt fram och formats under det senaste århundradet.
Framväxten av förskolans demokratiuppdrag
Den tidiga svenska barnomsorgen återspeglade en kristen moral. Fram till slutet av 1800-talet, när samhället sekulariserades i ökad omfattning och kyrkans dominerande ställning ifrågasattes, var undervisningen för de yngre barnen i Sverige präglad av kristen fostran och krav på barnens lydnad. I och med sekulariseringen i samhället eftersträvades efterhand en mer hemlik miljö i barnträd-gårdarna och undervisningen tonades ned till fördel för lek och uppfostran (Vallberg Roth, 2001).
Efter andra världskriget stärktes betoningen av en demokratisk fostran. 1946 års skolkommission hade uppdraget att verka för en demokratisk skola. Barnen skulle fostras både till självständighet och till samarbete, samt utveckla ett kritiskt tänkande (Vinterhed, 2001). Svenska idéer om utbildning var då starkt påverkade av Deweys progressiva utbildningsfilosofi, till exempel genom den vikt som lades vid elevernas självständighet och aktivitet (Fjellström, 2001). Under denna tid var folkhemsidealet levande i den svenska socialdemokratiska politiken. Ett solidariskt, demokratiskt samhäl-le med minskade klasskillnader eftersträvades (Vallberg Roth,
3
2001). Denna strävan efter en fördjupad demokrati blev framträ-dande i både förskola och skola.
Med tiden fick förskolan ett dubbelt demokratiuppdrag som in-nebar en mycket expansiv period under 1970-talet då förskolan byggdes ut. Förutom att barnen skulle möta en förskola som be-drevs i demokratiska former, utgjorde förskolan i sig ett bidrag till ökad jämställdhet i samhället. Både män och kvinnor skulle få möjlighet att delta i samhällslivet genom förvärvsarbete (Tallberg Broman, 1995). Förskolans dubbla uppdrag kan också ses så som det beskrevs i Socialstyrelsens Pedagogiskt program för förskolan
(Socialstyrelsen, 1987). Det handlade om att förskolan dels bör tillgodose barnens behov, och dels samhällets. Samhällets behov beskrevs då inte bestå av arbetskraft utan av att kommande gene-rationer skulle ha de nödvändiga värderingarna och kunskaperna. Barnuppfostran gick i och med förskolans utbyggnad alltmer från att bli en privat angelägenhet till att bli ett offentligt intresse (Tall-berg Broman, 1995).
Influenser från Fröbel, Montessori och Reggio Emilia
Olika pedagogiska filosofier har under historiens lopp influerat svensk förskola och på olika sätt bidragit till hur demokratiupp-draget uppfattas idag. En tidig form av förskola i Sverige var barn-trädgården, som hade sitt ursprung i Fröbelpedagogiken. De första svenska barnträdgårdarna började sin verksamhet runt sekelskiftet 1900 (Tallberg Broman, 1995). Fröbel liknade barnuppfostran vid trädgårdsmästeri. Pedagogen skulle undvika att i alltför hög grad bestämma utan uppmärksamt följa barnets egen naturliga utveck-ling (Fröbel, 1826/1995). I Fröbels pedagogik lades därför stor vikt vid barnens egna aktiviteter och fria lek.
Känslan av en egen kraft väcker hos barnet ett krav på ett eget
utrymme för denna kraft och ett krav på ett eget material som är lämpligt för den. Om också barnets område, dess rike, endast är ett hörn av gården, en vrå i huset eller rummet, eller en ask, en låda, ett skåp eller en grotta, en koja, en liten trädgård, så måste barnet dock få ett eget område. Helst skall det vara ett område, som barnet själv valt för sin verksamhet. (Fröbel, 1826/1995, s. 83, kursiveringar i original)
Fröbel ville att vuxna skulle lyssna på barn och vara öppna för att lära sig av dem. Han förespråkade också att barn skulle få möjlig-heter att hjälpa till och delta i vuxnas sysslor och få känna sig del-aktiga i de vuxnas liv (ibid.). Allt detta kan fortfarande kännas igen i dagens svenska förskolepedagogik.
En annan pedagog som haft stort inflytande är Montessori, som under 1900-talets första hälft arbetade med att utveckla sin peda-gogiska vision och praktik. Hon formulerade en pedagogik där barnens egna aktiviteter, liksom i Fröbels barnträdgårdar, fick stor betydelse. Montessori förespråkade den individuella friheten i hög-re grad än vad Fröbel gjort. Kollektiva arbetsformer i förskolan skulle avskaffas till fördel för individuellt arbete som barnen kunde välja fritt. Lärarens ödmjukhet och förmåga att skapa en omgiv-ning som främjade barns normala (i betydelsen fria) utveckling var central (Montessori, 1939).
Även den pedagogiska filosofi som efter andra världskriget ut-vecklats i den italienska staden Reggio Emilia har påverkat svensk förskola, särskilt sedan 1980-talet. Där läggs inte fokus på barnens valfrihet på samma sätt som inom fröbelpedagogiken eller montes-soripedagogiken. Snarare betonas barns rätt till delaktighet, att ingå i relationer. Samtidigt lyfts det individuella barnet genom att pedagogernas lyssnande ges stor betydelse. Lyssnandet syftar bland annat till att göra barnet synligt som ett unikt subjekt. Den syn på barnet som lyfts fram är det kompetenta, aktiva barnet, som är medskapare av kultur, relationer och kunskap (Rinaldi, 2006).
Nationella styrdokument från 1970-talet till idag
Demokrati har på olika sätt varit ett centralt inslag i förskolans styrdokument under de senaste årtiondena. För att belysa hur för-skolans demokratiarbete beskrivits gör jag nedslag i nationella styrdokument från 1970-talet fram till dagens läroplan för försko-lan. De skrifter jag tar upp är barnstugeutredningen (SOU 1972:26), Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987), Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) och slutligen den reviderade läroplanen för förskolan (Ut-bildningsdepartementet, 2010).
I barnstugeutredningen (SOU 1972:26) togs demokrati huvud-sakligen upp i samband med barnens, och framför allt de äldre
barnens, självständighetsfostran. Utredningen var inspirerad av ut-vecklingspsykologiska teorier och beskrev noggrant hur förskolans pedagoger borde arbeta för att främja barnens utveckling i de olika stadierna. Självständighetsfostran för de yngre barnen i förskolan beskrevs främst som att ge tid för att de själva skulle klara saker som att äta och klä på sig. Om de yngre barnen skrivs:
Förskolan bör bjuda en så tillåtande och generös miljö som möjligt gentemot barns beteende. Förbud är nödvändiga endast i sådana situationer, där barnen kan skada sig själva eller andra eller vålla större egendomsskada. Om ingen av dessa orsaker fö-religger, bör man i olika situationer noga överväga om det finns motiv att hindra barnen eller att utfärda förbud. (SOU 1972:26, s.167)
Med långsamt ökande krav skulle de äldre barnen sedan kunna öka sin delaktighet genom att exempelvis duka, eller vara med och planera aktiviteter. Det nämndes också som viktigt att barnen fick påverka vilka regler som gällde, för att de skulle uppleva reglerna som meningsfulla. Hela tiden betonades de vuxnas stöd för att hjälpa barnen att utveckla sin förmåga till ansvarstagande och självständighet.
I Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) de-lades förskolans innehåll in i tre delar: natur, kultur och samhälle. Den del som handlade om samhället rörde dels närsamhället och vardagslivet, dels demokratifostran. I relation till demokratifostran berördes begrepp som jämlikhet, solidaritet och ansvar. På försko-lan skulle ett demokratiskt klimat skapas, och gruppens processer sågs som mycket betydelsefulla. Alla människors lika värde, rättvi-sa och solidaritet framhölls som grundläggande demokratiska vär-den. Nedan citeras två punkter ur vad förskolans samhällsrelatera-de innehåll enligt Socialstyrelsen borsamhällsrelatera-de handla om.
Förskolans verksamhet ska genomsyras av strävan efter att hos barnen grundlägga demokrati, solidaritet, jämlikhet, hänsyn och ansvar. Detta ska ske genom en fostran där samvaron är ett levande exempel på vad dessa ord innebär, där regler och nor-mer får en konkret innebörd, där konkurrens och utstötning
motverkas och personalen medvetet och aktivt verkar som före-bilder. De äldre barnen ska få delta i planering och beslutsfat-tande och i ansvaret för gemensamt fattade beslut. (Socialstyrel-sen, 1987, s. 40)
Som synes hade begreppet inflytande på 1980-talet ännu inte förts in i förskolans styrdokument, fastän det nämns att de äldre barnen bör vara delaktiga i beslutsfattande. Rörande innehållet i förskole-verksamheten, lades i det pedagogiska programmet även vikt vid att innehållet skulle väljas utifrån barnens tankar och intressen.
När förskolan fick en läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdeparte-mentet, 1998), blev begreppet inflytande centralt i och med att det fanns i en av rubrikerna, där det direkt kopplades till demokrati-uppdraget. Demokrati blev också huvudinnehållet under rubriken ”Normer och värden” (ibid., s. 11). Demokratiuppdraget kan därmed enligt Lpfö 98 tolkas som tudelat, även om de två delarna står i nära relation till varandra. Den ena delen handlar då om att förmedla grundläggande demokratiska värderingar, medan den andra handlar om att utveckla barnens vilja och förmåga att vara delaktiga och ta ansvar. Vid en jämförelse med Socialstyrelsens pe-dagogiska program från 1987, har begränsningen efter ålder svunnit. Barnen skulle nu få delta och ta ansvar efter ökande för-måga, oavsett ålder. I skollagen (SFS 2010:800), som liksom den reviderade läroplanen för förskolan träder i kraft 1 juli 2011, finns det dock en formulering som beskriver att formerna för barns in-flytande ska anpassas efter deras ålder och mognad.
Under 2010 kom en reviderad upplaga av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010). De förändringar som gjorts har bland annat inneburit en ökad betoning av förskollärarens ansvar. Överlag är läroplanstexten oförändrad i avsnittet om barns infly-tande, men några förändringar finns. Följande formulering har till-kommit:
Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytan-de på arbetssätt och verksamhetens innehåll. (Utbildningsinflytan-depar- (Utbildningsdepar-tementet, 2010, s.12)
Tidigare har begreppet reell inte använts i förhållande till barns in-flytande i förskolan, utan endast i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsde-partementet, 1994). En annan förändring är att följande formule-ring tagits bort från avsnittet ”barns inflytande”:
Arbetslaget skall se till att alla barn får möjlighet att efter ökande förmåga påverka verksamhetens innehåll och arbetssätt och delta i utvärderingen av verksamheten (Utbildningsdepar-tementet, 1998, s.11)
Formuleringen om att barn ska ha möjlighet att påverka utvärde-ringen av verksamheten har flyttats till läroplanens nya avsnitt ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” (Utbildningsdeparte-mentet, 2010, s. 14). Där anges också att barns inflytande ska do-kumenteras, följas upp och utvecklas av arbetslaget. Under rubri-ken ”Förskolechefens ansvar” (ibid., s. 16) beskrivs det ansvar för-skolechefen har för att verksamheten i förskolan organiseras på ett sätt som möjliggör barns inflytande.
Detta avsnitt har ägnats åt nationella styrdokument. Urvalet har gjorts för att möjliggöra en överblick över hur beskrivningen av förskolans demokratiuppdrag förändrats över tid. Det finns utöver dessa styrdokument både internationella och lokala dokument som också påverkar arbetet med förskolebarns inflytande. Barns infly-tande är exempelvis ett av de områden som prioriteras i den lokala skolplanen (Malmö Stad, 2004). Internationellt sett har Konven-tionen om barnets rättigheter, som FN:s generalförsamling antog 1989, haft stor genomslagskraft (UD Info, 2006). Förskolans läro-plan Lpfö 98 utformades efter det att Sverige ratificerat konventio-nen. Konventionen kan därför antas ha påverkat läroplanens for-muleringar, även om den inte nämns specifikt i relation till barns inflytande i förarbetet till läroplanen (SOU 1997:157).
Begreppet inflytande
Inflytande betyder enligt Svensk Ordbok (2009) att ha möjlighet att påverka. Enligt Skolverket (1998) och Utbildningsdepartemen-tet (Ds 2003:46) har pedagoger ibland svårt att översätta det ab-strakta begreppet inflytande i konkret handling. Skolverket (1998)
lyfter också problemet med att det är de vuxna som har tolknings-företräde av begreppet inflytande. Det är då alltid de vuxna som också avgör om barnen har möjligheter att utöva inflytande eller inte. Begreppet måste enligt Skolverket ges en tydlig innebörd, för att barnen ska kunna kräva mer inflytande på egen hand.
Här redogör jag för hur begreppet inflytande använts och defini-erats i nationella styrdokument och offentligt utgivna texter, samt i tidigare forskning.
Begreppets användning i styrdokument och offentliga texter
I förskolans läroplan, under rubriken ”Barns inflytande” (Utbild-ningsdepartementet, 2010, s. 12), kopplas begreppet inflytande di-rekt till demokrati. En rad andra företeelser används också för att redogöra för vad barns inflytande kan innebära, exempelvis ta an-svar, uttrycka åsikter, delta i samarbete, delta i beslutsfattande, och att ha rättigheter och skyldigheter. I förslaget till förskolans läro-plan, som Barnomsorg och Skolakommittén först skrev, förklaras barns inflytande som att ”barnen skall förstå och införliva de de-mokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara del-aktiga” (SOU 1997:157, s. 137). Ett annat sätt att förklara be-greppet inflytande kan vara i form av en stigande skala med delar-na information, deltagande, påverkan, samråd och högst upp i ska-lan beslutsfattande (Ds 2003:46).
En möjlig analysmodell för barns och elevers inflytande är den som användes av den tidigare Myndigheten för skolutveckling.
Figur 1. Dimensioner av elevinflytande (Myndigheten för skolut-veckling, 2007)4
Modellen är främst utarbetad för äldre skolelevers inflytande, men dimensionerna är tänkta att representera även förskolebarns infly-tande. När det gäller den formella – informella dimensionen menar Skolverket (2000) att skolornas och förskolornas demokratiarbete inte får begränsas till formella sammanhang, eftersom en stor del av barns värderingar lärs in i informella sammanhang, där vuxna således måste finnas närvarande för att stödja barnen i politiska och etiska diskussioner. De individuella respektive de kollektiva dimensionerna av inflytande är enligt Skolverket oupplösligt knut-na till varandra. Detta genom att de positiva effekter som möjlighe-ten till inflytande har på individnivå (bättre självkänsla, trivsel, etc.) också påverkar de mellanmänskliga relationerna. Beroende av vilken innebörd som läggs i begreppet kan fokus hamna på olika delar av inflytandets komplexa innehåll. Det kan vara så att de in-dividuella och kollektiva dimensionerna av inflytande gynnar var-andra men det är inte nödvändigtvis så. Skolverket tar exempelvis upp friheten att välja skola som ett exempel som kan bidra till att skolans möjlighet att skapa mötesplatser för olikheter kan minska (ibid.).
4
Modellen är tagen från Myndigheten för skolutvecklings hemsida. Eftersom myndigheten numera är nedlagd finns hemsidan inte kvar. Arbetsuppgifterna har delvis tagits över av Skolverket, och mo-dellen nämns nu på Skolverkets hemsida (Skolverket, 2008) men finns inte som figur.
Individuellt
Individuella Samtal mellan elev utvecklingsplaner och lärare i korridoren
Formellt Informellt
Grupp av elever som
Elevråd arbetar för förändring i skolan
Kollektivt
Individuellt Individuella
utvecklingsplaner
Samtal mellan elev och lärare i korridoren
Formellt Informellt
Elevråd Grupp av elever som arbetar för förändring
i skolan Kollektivt
Begreppets användning i svensk förskoleforskning
Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) gör följande definition av inflytande:
När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras in-tressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är del-aktiga. (ibid., s. 71-72)
Inflytande och delaktighet används här som i princip liktydiga be-grepp. I denna definition är det barnens egna upplevelser av infly-tande som är centrala, till och med avgörande. Inflyinfly-tande handlar enligt Pramling Samuelsson och Sheridan om att barn blir respekte-rade och får förtroende, samt att barns uttryck och handlingar blir något som vuxna anstränger sig för att tolka och förstå. Delaktig-het och inflytande är då inte begränsat till att barnen får bestäm-ma, eller att vuxna lyssnar på barnen.
Arnér (2006) skiljer däremot mellan barns delaktighet och infly-tande. Även om hon anser att de två begreppen används synonymt både i förskolans vardag och i förskoleforskning, menar hon att begreppet delaktighet har ”en innebörd av att ta del av något som andra redan bestämt” (ibid., s. 26) medan begreppet inflytande ger en bild av barnet som ett skapande subjekt. Arnér definierar infly-tande enligt följande:
inflytande handlar om att barnen ska ges möjlighet att påverka sin egen vardag på ett påtagligt sätt. (ibid., s. 26)
Arnér lägger liksom Pramling Samuelsson och Sheridan in en kvali-tativ dimension i inflytandebegreppet. Först när barnens intentio-ner möts på ett respektfullt sätt, eller deras påverkan är påtaglig, betraktas det som inflytande. Detta kan jämföras med den formu-lering som finns i läroplanen om reellt inflytande (Utbildningsde-partementet, 2010).
Emilson undersöker i sin avhandling (Emilson, 2008) vilka vär-den som uttrycks i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Avhandlingen innehåller tre delstudier. I den första står barns delaktighet i fokus och i den andra är det
barns inflytande som undersöks. Möjligheterna för barn att göra val och ta initiativ beskrivs som viktiga delar av både delaktighet och inflytande. Emilson betonar också pedagogernas attityder som en del av barns möjligheter till inflytande (Emilson, 2007; Emilson & Folkesson, 2006) I den tredje och sista delstudien (Emilson & Johansson, 2009) studeras förskolefostran i kommunikationshand-lingar mellan barn och pedagoger, och delar av resultatet presente-ras sedan i avhandlingen enligt nedanstående figur.
Figur 2. Kommunicerade värden (Emilson, 2008, s. 81)
Värt att notera är att de båda demokratiska värdena delaktighet och inflytande föll under olika orienteringar, vilket inte fram-kommit i de tidigare studierna. Dock har skiljelinjen mellan de båda värdena streckats för att markera att de är svåra att
sär-skilja såväl teoretiskt som empiriskt. Värdet av att delta i ge-menskapen har främst framträtt som ett kollektivt orienterat värde men som ibland även kunde tolkas som ett värde för in-dividen. På motsvarande sätt har inflytande främst framstått som ett individorienterat värde som ibland kunde tolkas som ett värde för kollektivet. (Emilson, 2008, s. 81-82)
Att delaktighet och inflytande är närliggande begrepp framkommer även i Emilsons resultat, men en viktig skillnad blir också synlig. Medan delaktighet främst är ett kollektivt orienterat värde, är in-flytande främst individorienterat.
Participation
I internationell forskning är det främst begreppet participation5
som används, vilket inte är helt synonymt med inflytande. Orda-grant översatt betyder det deltagande, men som jag tolkar det lig-ger begreppet participation nära Pramling Samuelssons och Sheri-dans (2003) sammanförande av inflytande och delaktighet.
En modell för att förstå arbetet med barns delaktighet och infly-tande har utarbetats av Shier (2001).
5
Det finns också andra begrepp som används, se diskussion om detta i avsnittet Tidigare forskning om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande senare i detta kapitel.
Figur 3. Pathways to participation (efter Shier, 2001, s.111)
Shiers modell innehåller fem nivåer av barns inflytande. De tre för-sta nivåerna är kopplade till barns möjligheter att uttrycka åsikter, medan den fjärde och femte nivån rör barns deltagande i
besluts-fattande. Nivå tre är vad Shier menar är nödvändigt att uppnå, för att kunna uppfylla kraven som FN:s konvention om barnets rättig-heter ställer på dem som ratificerat den.
Den första nivån bygger på att barn själva uttrycker sina åsikter, och att vuxna då lyssnar. På den andra nivån är det upp till peda-gogerna att göra det möjligt för barn att uttrycka sina åsikter. Den tredje nivån innebär att det inte räcker att lyssna utan att vuxna måste ta hänsyn till barnens synpunkter. På den fjärde nivån sker en övergång till aktivt deltagande i beslutsfattande. Den femte ni-vån är en fördjupning av den fjärde nini-vån, och här flyttas en del av ansvaret för de beslut som fattas från de vuxna till barnen.
Förutom nivåerna av inflytande innehåller modellen ytterligare en dimension. Shier talar om öppningar (openings), möjligheter (opportunities) och förpliktelser (obligations). Öppningar handlar om huruvida de vuxna har en ambition att lyssna på barnen och involvera dem i beslutsfattande. Möjligheter uppstår när arbetet sker i en organisation som gör det möjligt för barnen att utöva in-flytande. Förpliktelser innebär att barnens inflytande är inarbetat i organisationens policydokument.
Confluence
Gergen (2009) erbjuder begreppet samflytande (confluence) 6
, som ett alternativ till inflytande. Vanligtvis ses människans handlingar antingen som styrda av yttre krafter eller som resultat av en fri vil-ja. Enligt Gergen är ingen av dessa förklaringar tillfredsställande, då de båda representerar en syn på människan som avgränsad från sin omgivning. Då han menar att människors handlingar får me-ning först i relationen till andras handlingar, utvecklar han begrep-pet samflytande som ett alternativ till inflytande. Begrepbegrep-pet conflu-ence lägger fokus på detta. Inflytande är enligt Gergen ett ord som signalerar ett orsak-och-effekt-samband, vilket får människan att framstå som styrd av faktorer utanför individen.
Gergen diskuterar inte begreppen inflytande och samflytande med utgångspunkt i exempel på just barns inflytande, i hans
6
Samflytande som översättning av confluence är min egen översättning. Det är även övriga översätt-ningar av Gergens begrepp som kommer senare i texten. Aspelin och Persson (2011) har istället över-satt confluence med sammanflöde, vilket ligger närmare Gergens egen användning av begreppet men som inte tillräckligt belyser relationen till inflytande, vilket jag betonar i min användning av Gergens
skrivning handlar det om ett sätt att existera i en gemensam värld. Gergen diskuterar exempelvis det inflytande som ekonomiska för-hållanden i hemmet kan ha över barns skolgång, och att samfly-tande blir ett sätt att se hur olika relationella processer samverkar över tid och som en helhet bidrar till hur barnet klarar sin skol-gång. I hans resonemang finns det emellertid paralleller till hur barns inflytande i förskolan kan uppfattas. Enligt min tolkning av Gergens begrepp samflytande, skulle det betyda att fokus läggs vid hur förskolans verksamhet formas genom påverkan från olika per-soner och över tid. Barn, pedagoger, föräldrar, rektorer och myn-digheter medverkar alla i denna påverkan, liksom andra samhälle-liga faktorer som ekonomi och politik. Det innebär ett skifte från en syn på inflytande som individer utövar, avgränsade från var-andra. En sådan syn på inflytande skulle kunna exemplifieras ge-nom en situation där ett barn föreslår att avdelningen ska besöka en djurpark och detta genomförs som en effekt av barnets förslag. Samflytande visar då hur olika faktorer måste samverka för att det-ta förslag ska bli verklighet. Pedagogerna måste se det som en me-ningsfull aktivitet i den pedagogiska verksamheten, andra barn måste också vilja besöka djurparken, det måste finnas pengar och tid till det, och så vidare.
Tidigare forskning om pedagogers arbete med förskolebarns
inflytande
Efter att under lång tid varit ett relativt förbisett forskningsområde, har det under det senaste årtiondet kommit alltfler artiklar och av-handlingar som handlar om barns inflytande, och även om hur pe-dagoger arbetar med förskolebarns inflytande.
Detta avsnitt i min text kommer främst att vara inriktad mot svensk och till viss del nordisk förskoleforskning. Det har varit svå-rare att finna forskning som knyter an till mitt forskningsintresse i utomnordiska studier. Det kan finnas olika anledningar till det. Dels kan de ord som används för att översätta begreppet inflytande variera, vilket kan leda till svårigheter att finna litteraturen. Parti-cipation och influence är vanligt att svenska forskare översätter in-flytande med i internationellt publicerade artiklar, och är också ord som jag under mitt arbete med undersökningen använt som sök-termer. I en brittisk studie av arbetet med barns inflytande (Davies
& Artaraz, 2009) användes istället begreppet consultation, ett be-grepp som inte ingått i de söktermer som jag tidigare använt mig av. En annan förklaring kan vara att en stor del av forskningen om arbetet med barns inflytande i förskolan gjorts just i Norden. Den-na förklaring får stöd i att när jag hittat bidrag i interDen-nationella tidskrifter och konferenser, som rör barns inflytande i förskolan, är detta ofta från svenska forskare. En inriktning som däremot är vanligare i utomnordisk forskning är den preskriptiva, det vill säga att forskare publicerar artiklar som driver frågan om barns infly-tande och argumenterar för varför det borde få större plats inom förskolans verksamhet (t.ex. Erwin och Kipness, 1997; Moss, 2007; Smith, 2007).
Vuxnas kontroll och barns möjligheter att påverka
Ett tema som är genomgående i forskning som berör arbetet med barns inflytande är relationen mellan vuxnas kontroll och barns möjligheter att påverka sin vardag i förskolan. I Emilsons avhand-ling (Emilson, 2008) undersöks, med en tolkande kritisk ansats, vilka värden som framträder som eftersträvansvärda i förskolefost-ran, samt hur dessa värden kommuniceras mellan barn och peda-goger i förskolan. I två av avhandlingens delstudier studeras expli-cit barns möjligheter till delaktighet respektive inflytande. Resulta-ten visar på samband mellan hur stark lärarkontrollen är och hur stora barnens möjligheter att påverka är, där en stark lärarkontroll bidrar till att minska barnens inflytande. Det finns också exempel på hur pedagogerna styr situationer genom en kontroll som är av kommunikativ karaktär, eller präglas av lekfullhet och emotionell närvaro, vilket ökar barnens möjligheter till inflytande. När Karls-son (2009) studerar demokratiska värden i förskolebarns vardag fokuserar hon hur barn tar ansvar, visar omsorg och visar respekt i vardagliga situationer i förskolan. Studien görs med en etnografisk ansats och det är barnens perspektiv som är i fokus. Karlssons re-sultat pekar på att barnens agerande påverkas av pedagogernas po-sition och vilket utrymme för barnens agens som pedagogerna ska-par. Enligt Karlsson kan barnens omsorg om varandra emellertid bidra till att utmana pedagogernas formella maktposition.
Även när barns lek i förskolan beskrivs som fri, är den föremål för pedagogernas kontroll och styrning, menar Gannerud och
Rönnerman (2006), i deras studie av lärares arbete i förskola och skola. Pedagogernas kontroll utövas dock inte på ett auktoritärt sätt utan genom att uppmuntra vissa typer av lek. Den lek som uppmuntras är den där barnen tillsammans med varandra utveck-lar leken på ett kreativt och koncentrerat sätt. Pedagogerna ställer frågor till barnen om leken, vilket gör att det framstår som att det är barnen som styr. Enligt Gannerud och Rönnerman talar peda-goger inte om styrning eller kontroll utan om barns inflytande, val och initiativ, vilket bidrar till att deras styrning osynliggörs. Även Tullgren (2003) menar att den vänliga form av styrning som peda-goger utövar bidrar till en uppfattning att det i själva verket är barnen som styr. Resultaten hos både Gannerud och Rönnerman samt Tullgren visar att maktförhållanden i förskolan måste syn-liggöras och problematiseras, vilket också diskuteras av Johansson (2003b).
I en studie av relationen mellan lek och lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006) undersöks olika samspelsmönster i förskolan. I de samspel som Johansson karakteriserar som explora-tiva och berättande, ges barn positioner med möjlighet att ta initia-tiv, ha kontroll, driva situationen framåt och överskrida här och nu. Däremot begränsas sådana möjligheter i de positioner som barnen får i det som benämns formbundna samspel. Där är det istället läraren som har kontroll över situationen och fokus läggs på att barnen ska utföra en viss uppgift.
Lärares kontroll kan också ha att göra med kontroll över den egna arbetssituationen, vilket visat sig påverka arbetet med barns inflytande. En slovensk studie visar på samband mellan pedagoger-nas upplevelse av vilka möjligheter de själva har att påverka för-skolans verksamhet, och vilka möjligheter de uppfattar att de ska-par för barnens inflytande (Turnsek, 2007). Förskolornas storlek har enligt studien också betydelse för barnens möjligheter till infly-tande, mindre institutioner gynnar barnens inflytande. Däremot kunde inte några samband mellan barnens möjligheter till inflytan-de och pedagogernas ålinflytan-der, utbildning eller erfarenhet påvisas. Denna studie är, till skillnad från de flesta andra studier om barns inflytande och om arbetet med barns inflytande som presenteras här, storskalig och bygger på enkäter som 422 slovenska pedago-ger svarat på. 230 enkätsvar från finska pedagopedago-ger användes som
jämförelsematerial. Svenska studier som är relaterade till barns in-flytande är ofta baserade på observationer (t.ex. Emilson, 2008; Johansson & Pramling Samuelsson, 2006; Karlsson, 2009) eller in-tervjuer med pedagoger (t.ex. Arnér, 2006), och inkluderar ett mindre antal informanter.
Barns positioner och maktrelationer mellan barn
Ett annat sätt att diskutera barns inflytande är att tala om vilka möjliga positioner som barn kan inta i förskolan. Johansson an-vänder begreppet position i betydelsen ”placering i relation till andra” (Sheridan m.fl., 2009, s. 196), och begreppet rymmer både intersubjektivitet, maktutrymme och olika handlingsmönster. Någ-ra av de mer vanliga positioner som Johansson identifieNåg-rar är sam-spelande, iakttagande, anpassande och drivande positioner. När barn intar en samspelande position, vilken i studien är den mest vanligt förekommande, ger det barn ömsesidigt utrymme. Däremot bidrar iakttagande, anpassande och drivande positioner till mer ojämlika förhållanden mellan barnen. I en iakttagande eller anpas-sande position är barnet mer passivt och följer andras intentioner. Barn i en drivande position tar initiativ och influerar andra barn, och har därmed stort handlingsutrymme. Den drivande positionen förutsätter emellertid att andra barn intar mer passiva positioner, menar Johansson (ibid.).
Att barn intar olika maktpositioner i relationen till varandra be-lyser även Ryan (2005), som studerat barns interaktion vid fritt val ur ett poststrukturalistiskt perspektiv. Enligt Ryan uppfattas makt i förskolor många gånger som något negativt, något som utövas av ett fåtal (ofta vuxna) mot andra (barn). Att ge barnen inflytande och möjligheter att välja fritt ses då som ett sätt att komma ifrån denna negativa maktutövning. Ryan menar däremot att vuxna bör ta en mer aktiv roll i barnens val. Då maktrelationer är ständigt närvarande även mellan barn, måste vuxna hjälpa barnen att syn-liggöra de maktrelaterade effekter som deras val har. Liknande på-pekanden gör även Kjørholt (2005). Hon har undersökt hur barns inflytande beskrivs i olika berättelser om danska förskolors verk-samhet, och menar att i dessa berättelser saknas ett maktperspektiv på relationerna mellan barn. Barn antas automatiskt få lika möj-ligheter till inflytande när de vuxna inte längre styr. Kjørholt
me-nar också att inflytande i alltför hög grad likställs med en individu-alistisk frihet, där barnens rätt att göra vad de vill medför att till och med gemensamma måltider ses som en inskränkning i denna frihet.
Att närma sig barns perspektiv
Mycket av forskningen som är relaterad till arbetet med förskole-barns inflytande tar upp pedagogernas förmåga att närma sig förskole-barns perspektiv som en förutsättning för att barnen ska få möjlighet att påverka sin situation i förskolan. Att intressera sig för barns per-spektiv blir alltmer vanligt inom barndomsforskning och är en del av ett forskningsparadigm som bland annat kännetecknas av ett erkännande av barns agens och kompetens, och av att barndom inte är något universellt, utan kontextuellt och historiskt situerad (Clark m.fl, 2005; James & Prout, 1997; Smith, 2007; Sommer m.fl., 2009). Det medför också ett intresse för hur barns perspektiv tas tillvara av pedagoger i förskoleverksamheten. Clark, Kjørholt och Moss (2005) använder begreppet lyssnande7 för att belysa vär-det av att låta barnens röster (verbala som icke-verbala) bli hörda inom både forskning och institutionell praktik som rör de yngsta barnen. De menar att lyssnande och delaktighet är tätt knutna till varandra. Båda begreppen bär med sig olika tolkningsmöjligheter, men innehåller även en gemensam aspekt, en relationell innebörd av tillhörighet. Enligt Smith (2007) passar ett rättighetsperspektiv väl in i det paradigm som betonar barns perspektiv, och hon menar att forskning om barns inflytande och barns perspektiv därför lig-ger nära varandra. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) me-nar att när barnens perspektiv tas tillvara i den pedagogiska verk-samheten på ett konkret sätt får barnen inflytande och blir delakti-ga. Det innebär en barnsyn där barnen tillskrivs en egen kultur och ett eget perspektiv på sin omvärld. Delaktighet som pedagogik in-nebär enligt Pramling Samuelsson och Sheridan något djupare än att bara låta barn göra sin röst hörd. Det handlar om att ta tillvara barns erfarenheter och fånga deras värld, och att låta detta påverka
7
Begreppet lyssnande har i detta sammanhang sitt ursprung i den pedagogiska filosofin från Reggio Emilia, och en vägledande definition av begreppet görs i antologin (Clark m.fl., 2005) av Rinaldi från organisationen Reggio Children. För en vidare diskussion om lyssnande, se även Dahlberg och Moss (2005).
utformningen av både den pedagogiska forskningen och förskole-verksamheten. De betonar också att delaktighet inte bör begränsas till att lyssna på barnen eller att låta dem bestämma, utan även in-kludera ett tolkande av barns ageranden. I Eriksen Ødegaards av-handling finns exempel på hur ett litet barn i förskolan får infly-tande över innehållet i förskolans gemensamma aktiviteter genom vad han uttrycker i lek. Han kommer då inte med direkta verbala önskemål till pedagogen utan pedagogen tolkar hans lekfulla akti-viteter och planerar verksamheten för att skapa utrymme för de in-tressen som han uttrycker (Eriksen Ødegaard, 2007).
Även Johansson (2003a) ger exempel på hur pedagoger ökar barnens upplevelse av kontroll genom att närma sig barns perspek-tiv. I ett exempel där ett barn vill leka istället för att sätta sig vid matbordet och äta, resonerar pedagogen med barnet utifrån inne-hållet i leken och förmår på så sätt barnet att lämna leken för att äta. Även om pedagogens agerande enligt Johansson kan tolkas som en form av manipulation, påpekar hon samtidigt att barnet verkar nöjd med situationen och att pedagogens resonerande ut-ifrån barnets perspektiv blir ett sätt för pedagogen att få igenom sin intention utan att konfrontera barnet.
Arnér (2006) har studerat barns inflytande i förskolan utifrån hur pedagogers förhållningssätt till barns inflytande kan förändras genom ett utvecklingsarbete. I utvecklingsarbetet fick pedagogerna uppgifter som syftade till att utmana de invanda föreställningarna och öka sin medvetenhet om barnens perspektiv. Arnérs resultat visar att pedagogerna genom att synliggöra och ifrågasätta sina förgivettaganden förändrade sitt förhållningssätt till barns initiativ och inflytande. De började bejaka barnens initiativ i större ut-sträckning. Pedagogerna uppfattade också att de tjatade mindre på barnen, att det blev ett ökat lugn i barngrupperna och att samtalen mellan barn och vuxna fördjupades. Liksom Arnér kommer Emil-son (2008) i sina resultat fram till att barnens inflytande är bero-ende av pedagogernas vilja och förmåga att närma sig barnens per-spektiv. Både Arnér och Emilson betonar vikten av ett intersubjek-tivt eller relationellt perspektiv. Arnér menar att när pedagogerna blev medvetna om vilken betydelse de egna handlingarna hade för hur barnen agerade, istället för att se barnen som att de var på ett visst sätt oberoende av omgivningen, bejakade de barnens initiativ i
högre grad. Emilson diskuterar intersubjektivitet i termer av sym-metriska möten, där både barn och vuxna bidrar till att föra kom-munikationen framåt, och där pedagoger närmar sig barns per-spektiv genom lekfullhet och emotionell närvaro, vilket gynnar barnens inflytande.
Ett liknande resultat uppvisar Bae (2009) i sin mikroetnografiska studie i två norska förskolor. Hon redogör för fyra aspekter i pe-dagogernas förhållningssätt som är särskilt betydelsefulla för bar-nens möjligheter till inflytande. Förmåga att följa upp barns initia-tiv, emotionell närvaro och uttrycksförmåga, lekfullhet samt för-måga att skifta till barns perspektiv är de fyra punkterna som Bae diskuterar. Bae menar också att det finns en risk med att låta barns inflytande bli likställt med formella individuella val. Detta är enligt henne ett enkelt sätt för pedagoger att konkret visa upp hur de ar-betar med barns inflytande, men det ger en falsk bild av vad demo-kratiska processer handlar om. Istället lyfter hon fram lekens bety-delse för barns inflytande, då leken ger möjligheter till att samspela och att uttrycka sig. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att även om barns inflytande är av grundläggande betydelse i förskolans verksamhet, betyder inte det att barnen alltid ska få lov att välja. Lika väl kan det handla om att barn uppmärk-sammas på att det finns olika perspektiv som styr människors handlingar, och att vuxna hjälper barnen att klä perspektiven i ord.
Problemformulering
Barns inflytande är idag i starkt fokus och skrivs fram som en väg till en mer demokratisk förskola i olika sammanhang (t ex Claes-dotter, 2008-09-11; Ds 2003:46; Skolverket, 2000). I skolan tende-rar demokrati många gånger att bli likställt med elevinflytande (Zachari & Modigh, 2002) och paralleller kan även dras till för-skolan. Förskolan ges en särskild viktig position i barnens demo-kratifostran, eftersom där finns möjligheter till nära relationer och samtal mellan pedagoger och barn, vilket anses vara grunden för ett gott demokratiarbete (Skolverket, 2000).
Många gånger antas att barns inflytande är något gott i sig själv, oavsett hur det utövas (Forsberg, 2000). Som bland annat Bae (2009), Forsberg (2000) och Johansson (2003b) påpekat, finns det anledning att problematisera arbetet med barns inflytande. För att
pedagoger ska kunna göra barns inflytande till en resurs i arbetet för en mer demokratisk förskola, behöver arbetet med barns infly-tande konkretiseras och diskuteras i relation till förskolans demo-kratiuppdrag.
Det finns samtidigt en diskussion om huruvida barn över huvud taget mår bra av att ha alltför stort inflytande. I artikelserien ”Ve-landets vånda” i Dagens Nyheter 2009 beskrevs hur ständigt ökande valmöjligheter kan leda till stress både hos barn och vuxna. I en av artiklarna (Froster, 2009-02-18) uttalar sig flera psykologer som menar att de val som barn gör måste vara lagom svåra. Även om det är viktigt att vuxna lyssnar på barn, ska barn inte behöva fatta beslut om allt i sin vardag. Det framstår därmed som att det bör finnas gränser för hur mycket valfrihet som barn bör få lov att ha.
Ibland kommer det fram att pedagoger upplever arbetet med barns inflytande som svårt att genomföra (Ds 2003:46). En anled-ning till detta kan enligt Utbildanled-ningsdepartementet (ibid.) vara just att det är svårt att reda ut vad som egentligen menas med inflytan-de, som är ett komplext begrepp. Därför finns ett behov av kun-skap och diskussioner inom ämnet, för att arbetet med inflytande och demokrati ska kunna genomsyra hela den pedagogiska verk-samheten (ibid.; Skolverket, 1998).
Problemet som angrips i denna studie har således att göra med ett antagande om att barns inflytande i förskolan utgör ett värde – om än opreciserat – som per automatik leder till en mer demokra-tisk förskola för alla. Detta antagande är i behov av att nyanseras. Framför allt behövs en kontextrelaterad kunskap om vad pedago-gers arbete med förskolebarns inflytande kan innebära i den kon-kreta praktiken.
Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att i en fallstudie undersöka och analysera pedagogers arbete med förskolebarns inflytande. En ut-gångspunkt är att arbetet med barns inflytande utgör en del i ett demokratididaktiskt arbete. Det är pedagogerna som ställs i fokus för undersökningen. Mer precist uttryckt, är syftet dels att göra en konkret beskrivning av hur pedagogerna arbetar med förskole-barns inflytande, dels att utifrån denna beskrivning analysera och
problematisera detta arbete. I studien formuleras ett kritiskt rela-tionellt perspektiv och jag prövar vilken betydelse detta perspektiv kan få för att utmana förståelsen av vad arbetet med förskolebarns inflytande kan innebära. Studiens frågeställningar är:
1. Vilka arbetsformer använder pedagogerna i sitt arbete med barns inflytande, och vilka innebörder av begreppet inflytande blir synliga genom dessa arbetsformer?
2. Vilket innehåll synliggörs i pedagogernas arbete med barns inflytande?
3. Vilka dilemman8
kommer till uttryck i pedagogernas arbe-te med barns inflytande, samt i deras reflektioner kring detta arbete?
4. Hur kan pedagogernas arbete med barns inflytande förstås utifrån ett kritiskt relationellt perspektiv?
Disposition
I detta kapitel har mitt forskningsintresse och mina forskningsfrå-gor presenterats. Jag har givit en bakgrund till studien genom att beskriva framväxten av förskolans demokratiuppdrag, varav arbe-tet med barns inflytande utgör en del. Begreppet inflytande har in-troducerats utifrån dess användning i sammanhang som rör arbetet med förskolebarns inflytande. Jag har även redogjort för tidigare forskning om arbetet med förskolebarns inflytande.
Nästa kapitel ägnas åt studiens teoretiska perspektiv. Där be-handlas begreppet demokratididaktik. Demokratididaktik definie-ras som en integrativ didaktik, där demokrati tolkas ur ett kritiskt relationellt perspektiv. Därefter följer ett metodkapitel, där studi-ens tillvägagångssätt kring bland annat urval, dataproduktion och analys presenteras.
Kapitlen 4 till 7 är resultatkapitel. Mina fyra forskningsfrågor besvaras där i varsitt kapitel. I kapitel 4 redovisas pedagogernas arbetsformer i arbetet med barns inflytande, i kapitel 5 redovisas innehållet i arbetet. Kapitel 6 handlar om de dilemman som blivit synliga i pedagogernas arbete med barns inflytande. Kapitel 7 sva-rar på frågan om hur arbetet med barns inflytande kan förstås ur
8
Dilemma används här i betydelsen ”svår valsituation vanl. på grund av att motstridiga krav måste uppfyllas” (Svensk ordbok, 2009).
ett kritiskt relationellt perspektiv och innehåller en kritiskt relatio-nell analys av studiens resultat.
Slutligen följer i kapitel 8 en sammanfattning av resultaten och en diskussion kring studiens kunskapsbidrag till den didaktiska praktiken kring förskolebarns inflytande. Studien knyts även i dis-kussionen till ett samhällsperspektiv på arbetet med barns inflytan-de.
2 DEMOKRATIDIDAKTIK UR ETT
KRITISKT RELATIONELLT PERSPEKTIV
I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur de två delbegrep-pen i demokratididaktik, det vill säga demokrati och didaktik, an-vänds i denna studie. Genom detta introduceras studiens teoretiska perspektiv, som har sin utgångspunkt i kritisk och relationell peda-gogik. Jag inleder med en redogörelse för användningen av didak-tikbegreppet, som här är en integrativ didaktik där de didaktiska frågorna hur, vad och vem används för att undersöka pedagoger-nas arbete med förskolebarns inflytande. Därefter följer ett avsnitt om demokrati, som innehåller en beskrivning av de kritiska och re-lationella perspektiv som ligger till grund för studiens syn på de-mokrati. Framför allt har olika delar av den kritiska pedagogiken och didaktiken (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 1986; Klafki, 2005; Miedema & Wardekker, 1999) fungerat som teoretisk utgångs-punkt i arbetet, men med tiden har jag blivit varse hur ett relatio-nellt pedagogiskt perspektiv (Biesta, 2006; Gergen, 2009; Säfström, 2005) kan tillföra innebörder i demokratibegreppet som den kritis-ka demokratisynen inte tillräckligt belyser. I detta kritis-kapitel utformar jag därför ett kritiskt relationellt perspektiv, som inte är ett enty-digt perspektiv utan som syftar till att vidga demokratibegreppet så som det kan förstås i förskolans verksamhet. Varken kritisk eller relationell pedagogik utgör någon enhetlig pedagogisk teori, och jag kommer därför att lyfta fram de aspekter som är kopplade till demokrati, och därmed relevanta för min studie. I kapitlet skisseras vilka aspekter av demokrati som är karakteristiska för ett kritiskt relationellt perspektiv, aspekter som senare kommer att användas för att analysera pedagogernas arbete med barns inflytande.
Av-slutningsvis görs en sammanfattning av hur demokratididaktik bör förstås i studien.
Demokratididaktik i förskolan
I och med att förskolan år 1998 fick en egen läroplan blev det tyd-liggjort att förskolan blev en del av ett utbildningssystem. Det in-nebar att intresset skiftade i riktning från barns personlighetsut-veckling till deras lärande. Det medför också att pedagogerna har ett tydligt uppdrag att skapa förutsättningar för detta lärande (Pramling & Pramling Samuelsson, 2008). Didaktik, ett begrepp som tidigare främst förknippats med skolans verksamhet, används nu allt oftare även inom förskoleverksamheten (t.ex. ibid.; Skol-verket, 2010; Vallberg Roth & Månsson, 2008). Didaktisk forsk-ning rör vad lärare
anser väsentligt för det uppväxande släktet att kunna, hur de menar att man bör förhålla sig till olika företeelser i omvärlden och handla gentemot dessa och om tillvägagångssätt för att hjälpa till med att etablera sådana önskvärda dispositioner. Det är alltså de pedagogiska handlingarna och föreställningarna bakom dessa som står i fokus /…/. (Ahlström & Wallin, 2000, s. 40)
Pedagogernas handlingar och intentioner i sitt arbete med barns inflytande är vad som utgör föremål för min undersökning. Att studien är didaktisk betyder att jag vänder blicken mot de möjlig-heter till inflytande som pedagogerna skapar. Även om inflytande antas uppstå och existera i relationer, är det pedagogernas ansvar att skapa förutsättningar för att inflytande ska kunna utövas av barnen. Detta medför att pedagogernas arbete fokuseras i under-sökningen.
En integrativ didaktik
En vanlig uppdelning inom didaktiken är mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Enligt Fritzell (2007) innebär en integrativ syn på didaktik att en sådan uppdelning problematiseras. Den integra-tiva didaktiken utgår istället från ett helhetsperspektiv på den di-daktiska praktiken. Det innebär också att olika aspekter inte
ord-nas hierarkiskt. Ämnesundervisning blir inte överordnad demokra-tiuppdraget eller tvärtom (ibid.). Fritzell beskriver, liksom Fritzén (2007), hur den integrativa didaktiken också ifrågasätter tudel-ningen mellan demokrati och lärande, samt mellan teori och prak-tik.
den integrativa didaktiken avser att behandla sina särskilda
frå-geställningar inom ramen för en helhet. Helhet är här inte en kvantitativ utan en kvalitativ kategori. Helheten kan då inte summeras som en fråga om tillägg utifrån olika delar, utan
hel-heten ska uppfattas som ett integrativt sammanhang. Denna
helhet benämns didaktisk praktik och detta ska således
uppfat-tas som ett samlande begrepp för vad forskningen och teori-bildningen på området avses gälla. (Fritzell, 2007, s. 19, kursi-veringar i original)
Min användning av det integrativa didaktikbegreppet medför att jag uppfattar demokratididaktik i förskolan som något som kan återfinnas i alla skilda delar av förskolans verksamhet. En sådan syn på didaktik ligger nära förskolans pedagogik, som inte är upp-delad i olika ämnen utan utgår från en helhet. Min särskilda fråge-ställning inom den didaktiska praktiken rör arbetet med barns in-flytande.
Didaktikens vad, hur och vem i denna studie
Didaktiska frågor handlar exempelvis om vad, när, hur, varför, var och genom vad eleverna skall lära sig (Jank & Meyer, 1997). Någ-ra av dessa frågor kommer fNåg-ram tydligare i denna studie än andNåg-ra. Det är framför allt frågorna om hur pedagogerna arbetar med barns inflytande och kring vad detta arbete rör sig. Hur-frågan be-skrivs här som de arbetsformer som pedagogerna använder sig av i arbetet med barns inflytande. Jag använder begreppet arbetsformer både för ageranden som är direkt och medvetet riktade mot att öka barnens inflytande och för ageranden som på ett mindre medvetet sätt bidrar till ett ökat inflytande för barnen, det vill säga saker som pedagogerna gör utan att tänka på att de för tillfället arbetar med barns inflytande. Vad-frågan har jag formulerat i termer av vilket innehåll som synliggörs i pedagogernas arbete med barns
in-flytande. Ett annat sätt att ställa frågan skulle kunna vara: vad får barnen möjlighet att utöva inflytande kring? Frågorna vad och hur är centrala i min resultatredovisning. De behandlas i varsitt resul-tatkapitel men uppfattas samtidigt som närliggande och samman-hängande. Innehållet i pedagogernas arbete med barns inflytande kan i praktiken inte helt särskiljas från de arbetsformer pedagoger-na använder i sitt arbete. Den integrativa didaktiken eftersträvar ett överskridande mellan de separata kategorierna vad och hur (Fritzén, 2007).
Frågan vem kan formuleras på skilda sätt. Som jag använder denna fråga, handlar den både om hur pedagogerna formar sitt ar-bete utifrån vilka barn som finns i barngruppen, och vilka av bar-nen som får möjlighet till inflytande i olika sammanhang. I varje barngrupp i förskolan finns barn som är olika varandra, och det blir då väsentligt att undersöka om alla får likvärdiga möjligheter att utöva demokrati i förskolan. Ytterligare en tolkning av vem-frågan skulle kunna medföra att vem-frågan som ställs blir: vem är pe-dagogen? En sådan formulering av vem-frågan har betydelse efter-som pedagogens föreställningar om demokrati och inflytande på-verkar hur arbetet med barns inflytande planeras och genomförs.
Ett kritiskt relationellt demokratibegrepp
Demokrati är ett oerhört omtvistat begrepp, som genom historien och i olika samhällen har fyllts med en stor variation av innehåll (Biesta, 2006; Lindensjö, 1999). En ”fördjupad demokrati” kan betyda olika saker, som ökad valfrihet, fler tillfällen för samtal bland medborgare eller ett ökat antal brukarenkäter (Jacobsson, 1999). Enligt Lindensjö (1999) kan vi genom att ta del av olika sätt att se på demokrati, bli mer medvetna om de demokratiska spän-ningar och problem som finns i samhället. Grøterud (1994) menar att beroende på hur demokratibegreppet uppfattas kan det också relateras till skolverksamheten på olika sätt. Om demokratisynen är marknadsorienterad kan det ses som viktigast att det finns möj-lighet för familjer att själva välja vilken skola barnen ska gå i. Är demokratisynen däremot gemenskapsorienterad betonas snarare den gemensamma skolans betydelse för mångfald och möten mel-lan olikheter, vilket i sin tur antas fördjupa demokratin.
Det demokratibegrepp som jag använder i denna studie har sin grund i ett kritiskt relationellt perspektiv. Denna teoretiska ansats innebär ett sammanförande av demokratibegreppet så som det an-vänts dels inom kritisk pedagogik, dels inom relationell pedagogik. Inom både kritisk och relationell pedagogik ses demokrati som ett centralt mål för all utbildning, men det sker på något skilda sätt. Medan kritisk pedagogik är engagerad i social rättvisa och att människor genom utbildning ska kunna bryta sig ur förtryckande sociala strukturer (Miedema & Wardekker, 1999), är den relatio-nella pedagogikens demokratibegrepp mer inriktad mot att utbild-ningen ska ge människor möjlighet att ingå i demokratiska relatio-ner, och att skolan ska vara en plats för pluralitet där unika sub-jekt kan mötas (Biesta, 2006). Även om perspektiven är skilda åt intar de inte några motsatspositioner. De kombineras här i syfte att skapa en bredare förståelse för vad demokrati i förskolan kan vara. I detta avsnitt kommer jag att inleda med en kort redogörelse för kritisk respektive relationell pedagogik, och därefter skissera några framträdande drag i en kritisk relationell demokratiuppfattning.
Kritisk pedagogik
Kritisk teori bygger på en dialektisk världssyn som ser sociala fe-nomen som historiskt betingade och alltså inte som naturliga och oföränderliga. Saker och ting kan då alltid förstås utifrån ett möj-ligt, motsatt tillstånd (Alvesson & Sköldberg, 1994). Visionen är att ojämlika institutioner och strukturer ska förändras till att bli mer demokratiska. Kritiska forskare tar ställning för svaga och ut-satta grupper av människor, och vill medverka till deras frigörelse (Burbules & Berk, 1999). De menar att samhället, som det ser ut idag, präglas av sociala orättvisor och att skolan delvis bidrar till att reproducera sådana orättvisor. Samhällets sociala praktiker återskapas i skolan genom socialisation, vilket bidrar till att de exi-sterande dominerande relationerna stärks (McLaren, 2009). Den kritiska pedagogiska forskningen intresserar sig därför för huruvi-da skolan bidrar till att bevara eller förändra ojämlika positioner i samhället. Utbildning har enligt den kritiska pedagogiken möjlighet att inte bara reproducera ojämlikheter, utan också bidra till att utmana dem.
The school functions simultaneously as a means of empowering students around issues of social justice and as a means of sus-taining, legitimizing, and reproducing dominant class interests directed at creating obedient, docile, and low-paid future work-ers. (McLaren, 2009, s. 62)
Ett grundantagande inom kritisk pedagogik är enligt McLaren att utbildning är socialt och historiskt konstruerad. De normer och det innehåll som skolan står för är inte det enda möjliga, utan skolan har formats i ett socialt och politiskt sammanhang. Det blir då nödvändigt att ifrågasätta de rådande normerna inom utbildning och fråga varför vissa kunskaper premieras medan andra inte får samma värde (ibid.). En kritisk didaktisk forskning bör enligt Klafki (2005) intressera sig för vilka undervisningsprocesser som stödjer utvecklingen av elevernas förmågor till självbestämmande, medbestämmande och solidaritet, samt lyfta fram och undersöka processer i samhället som utgör ett motstånd mot en stärkt demo-krati.
Kritisk pedagogik har ifrågasatts för sin utgångspunkt i upplys-ningens syn på människor och kunskap, en syn där antagandet om ett rationellt, autonomt subjekt är centralt. Miedema och Wardek-ker (1999) menar att det finns en motsägelse i det antagande om en enhetlig identitet som följer med upplysningsidealet. Även om man inom kritisk teori ser samhället som socialt och historiskt konstru-erat, medför synen på människan som enhetlig och rationell att det skulle finnas en universell punkt utanför historien. De diskuterar istället en identitet av dialogisk karaktär, som är ständigt föränder-lig. Även andra av den kritiska pedagogikens företrädare, som Carr och Kemmis (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 2005), menar att det finns anledning att låta den kritiska pedagogiken influeras av det som postmoderna teorier pekat ut som brister i det moderna tän-kandet. Detta är dock inte grund nog för att överge den kritiska teorin, påpekar Miedema och Wardekker (1999). Om historien er-sätts med ”mere social change” (ibid., s. 81), vilket de menar att postmodernismen ibland lutar åt, går grunden för att kunna tala om social rättvisa förlorad.
Denna studies kritiska bidrag består i att undersöka praktiken kring ett begrepp som ofta tas för givet att bidra till ett mer
demo-kratiskt klimat, det vill säga inflytande. Denna typ av ifrågasättan-den är något som Alvesson och Sköldberg (1994) menar är en vik-tig uppgift för kritisk forskning. Med utgångspunkt i studiens re-sultat blir det också möjligt att diskutera arbetet med barns infly-tande ur ett samhällsperspektiv. De delar av den kritiska pedagogi-ken som utgör den huvudsakliga utgångspunkten för denna studies kritiska inslag är de som utvecklats i en postmodern riktning, främst med hänsyn till identitetens relationella karaktär (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 2005; Miedema & Wardekker, 1999). För att betona detta benämns det teoretiska perspektivet kritiskt rela-tionellt. Innan jag går vidare in på vad ett sådant perspektiv på demokrati kan innebära, kommer jag att redogöra för några huvuddrag inom relationell pedagogik.
Relationell pedagogik
Relationell pedagogik drivs liksom kritisk pedagogik av en idé om demokrati, men på ett lite annorlunda sätt. I inledningen av anto-login No education without relation (Bingham & Sidorkin, 2004) går alla medförfattarna samman i formulerandet av ett manifest för relationell pedagogik. Utbildning handlar enligt detta manifest om att bygga demokratiska pedagogiska relationer.
The pedagogy of relations will not necessarily solve the prob-lems of inequality and prejudice that plague our schools. How-ever, we need to move from struggling against something to struggling for something. Pedagogy of relations offers an ideal of schools based on the notion of democratic relations. (ibid., s. 6)
Författarna menar att man inom relationell pedagogik kämpar för
demokratiska relationer snarare än mot missförhållanden. På detta sätt markeras en skillnad från kritisk pedagogik. Även Gergen (1994, 2009) menar att kritik, oavsett om utgångspunkten finns i kritisk teori, feminism, poststrukturalism eller något annat, riske-rar att bidra till en syn på världen som uppdelad i motpoler. Kritik ur en ståndpunkt – från ett ”vi” – förutsätter att det finns någon på andra sidan – ett ”dom” – som kan kritiseras.
