Att det demokratifostrande uppdraget upplevdes bli förändrat vid övergången till distansundervisning är något som framkommer tydligt i samtliga åtta intervjuer. Om det är på grund av att undervisningen är på distans eller att övergången till distansundervisning gick väldigt snabbt, är svårare att svara på. Dock framkommer det att distansundervisningen medförde att respondenterna upplevde att betydligt färre elever fick sina behov mötta på det sätt som respondenterna önskade. Här pratar respondenterna främst om att det blev mycket svårare att motivera studietrötta elever, samt att lyckas få elever som även vanligtvis har utmaningar i studierna att ta sig igenom kurserna. Anledningarna som nämns till detta är att distansundervisningen krävde en högre inläsningsdisciplin, högre disciplin över lag, samt att isoleringen bidrog till att förstärka känslan av att det inte spelade så stor roll vad som gjorde och när, och att det därför blev lättare att strunta i studierna.
Jag har diskuterat det med mina elever i tisdags, nej måndags. Att de upplevde att hela deras vardagsstruktur rasade sönder. Hela deras dag förstördes. En del beskrev det som att de låg i morgonrocken hela dagarna och klev knappt upp ur sängen. Så att många tappade ju motivationen och glädjen för ganska mycket och det påverkar ju även studierna. (Lärare 1)
Dessutom så förändrades distraktionerna som respondenterna upplevde att eleverna mötte. Istället för att eleverna blev distraherade av varandra så upplevde respondenterna att eleverna nu blev distraherade av familjemedlemmar, teknik, samt friheten som de fick, det vill säga att de kunde koppla upp sig med mobilen till lektionen medan de satt och solade eller var på stranden.
Det är inte så lätt att sitta hemma där när flera syskon och så är mamma och pappa också hemma, och så ska jag också kunna bedriva undervisning…. Att sitta hemma, och framför allt när det var fint väder i maj här, så var det ju inget roligt. Jag hade ju flera elever som satt via telefonen och som hade gått till [en badplats] och satt sig och sola och satt där med mobiltelefonen och liksom ’är vi klar snart eller är det nåt mer jag ska göra’. På den nivån var det, och då är det inte lätt att göra uppgifter. (Lärare 4)
Distansundervisningens inverkan på elevernas fostran upplevs tvetydigt. Även om alla respondenter diskuterar olika former av tunneltänk så beskrivs två olika sidor av detta. Respondenterna beskriver att de upplevt att vissa elevers tunneltänk medförde att de blev mer fokuserade på skolarbetet, att distansundervisningen gjorde att de arbetade mer effektivt och fokuserat. Samtidigt så beskriver respondenterna också att många andra elevers tunneltänk innebar att de snarare slöt sig och fick mindre gjort, att avståndet till lärare och klasskamrater bidrog till att de fick minskad lust att engagera sig i skolarbetet.
[S]kolan är ju en social värld och det här sociala det kan ju ibland distrahera en hel del elever, att man sitter och snackar massa skit på lektionerna helt enkelt, och det gjorde de ju i mycket mindre mån hemma därför att då satt de hemma i sin egen ”tunnel” på sitt eget rum och det fanns inte så många roliga att snacka med (Lärare 3)
Det är således lite av en splittrad bild som respondenterna beskriver sig ha upplevt här. En respondent, lärare 6, exemplifierar detta ytterligare när hen pratar om ansvarstagande som en del i fostransuppdraget. Hen upplever att möjligheterna att träna eleverna i ansvarstagande brast under distansundervisningen, samtidigt som distansundervisningen och de ökade kraven på elevers ansvarstagande också var ett bra sätt för eleverna att förstå vad som kommer att krävas när de ska studera vidare eller arbeta. Respondenterna upplever dock att eleverna inte klarar distansundervisning på heltid och att undervisning i klassrummet är “överlägset bäst” för att träna eleverna gradvis i ansvarstagandet. En annan respondent diskuterar vardagsfostran och hur hen upplever att den påverkades negativt. Hen exemplifierar här genom att det, på distans, inte går att träna eleverna i bemötande och respekt på samma sätt som när man är i samma lokal och kan interagera med varandra.
[M]en de studiesvaga eleverna de orkade inte ta, det här egna ansvaret för vi kastade ju ut eget ansvar och det är inte jättelätt. (Lärare 4)
Ytterligare en aspekt av att elevernas behov inte möttes handlar om den mer konkreta hjälpen i studierna som många elever är i behov. Respondenterna beskriver här hur det fanns elever som, redan innan distansundervisningen var trötta, omotiverade, eller hade det kämpigt med studierna av olika skäl. På distans blev det svårare att ge individuell hjälp, upplevde respondenterna, och detta påverkade i sin tur elevernas möjligheter att lyckas med studierna. Lärare 4 upplevde att mycket tid under distansundervisningen gick åt till att individanpassa och ge individstöd på olika sätt och att det var på gränsen att hen och hens kollegor inte brände ut sig i sina ansträngningar för de upplevde att det krävdes mer och var svårare att lyckas möta upp de här behoven. Lärare 5 beskriver att det blev svårare med allt stöd, förutom det som rörde rapportskrivande, när hen inte längre kunde stå bredvid och titta över axeln på eleven. Alla respondenter beskriver att det blev krångligare, mer omständligt, att möta elevernas behov av hjälp.
[D]et blev svårare för det krävde att eleverna tog tillräckligt stort ansvar för att synliggöra behoven för mig. Vilket inte alla elever har förmåga att göra. Det är de duktiga eleverna som har möjlighet att ta initiativ och kontakta läraren. Det är oftast inte de som har störst behov. (Lärare 6)
Lärare 2, lärare 4, och lärare 8 tog i sina intervjuer upp möjligheterna till att ta in elever en och en på sina respektive skolor för att ge extra stöd på plats för elever som hade det svårare i syfte att rädda upp
deras betyg. Det diskuteras dock av ett par respondenter att det var svårt att säkerställa att man hade tillräckliga underlag. I och med att många uppgifter inte kunde genomföras så som de hade tänkt så behövde de lägga större vikt vid uppgifter som annars skulle ha vägt mindre vid betygssättning, men som nu fick fylla upp på grund av bristen på underlag. En uppfattning som detta medfört är att möjligheten att sätta rättvisa och korrekta betyg till stor del föll tillbaka på lärarens förmåga och möjligheter att anpassa sig och vara flexibel vid övergången till distansundervisning för att ha någon chans att få det att fungera. Lärare 7 diskuterar i sin intervju huruvida dessa aspekter har inneburit att elevernas rätt till kunskap och utbildning påverkas, och om det till och med kan vara så att den rätt de har till utbildning på ett sätt tas ifrån vissa elever i och med att villkoren för olika elevgrupper, i samband med distansundervisningen, blir så vitt skilda att hen inte längre tycker att man kan prata om likvärdighet, något som hen också kopplar till att en del av demokratifostran är att eleverna ska behandlas likvärdigt.
[D]et blir ju ännu värre då på distans att det kan falla mellan stolarna. Om man tänker det utifrån någon slags fostran i demokrati och så, så [...] Alla har ju lika rätt till utbildning och alla har lika rätt att få delta i skolans värld[...] Det blir svårare. (Lärare 7)
Lärare 1, lärare 5, och lärare 8 tar detta vidare och beskriver hur de upplevt att elevernas mående kraftigt försämrats på grund av att de inte kunde träffa vänner och att deras rutiner ställdes på ända samt att de tappade den sociala kontakten. Lärare 8 upplever att hens elever fick det väldigt tufft när de inte kunde sitta i ett klassrum med lärare och ha undervisning, att bristen på det fysiska möten skapade stora problem. Liknande säger också lärare 1 som dessutom upplevde att eleverna började må psykiskt dåligt av att studera på distans.
I skolan kan man ju se om någon är nedstämd eller sådär och det kunde man kanske inte göra i det digitala mötet på samma sätt. (Lärare 3)
[M]ånga mådde dåligt psykiskt av att vara hemma. Att det slet på dem jättemycket. (Lärare 1)
Lärare 5 kommer dessutom in på att det är här som behovet av stöd egentligen är störst, men att hen inte upplevde att det var dit som stödet riktade sig utan stödet gick mer till lärare och att säkerställa att närvaro togs upp på rätt sätt och att undervisningen bedrevs.
Det var också många elever som mådde dåligt av att bli isolerade och sådana saker [...] de elever som har behov av särskilt stöd att man prioriterar dessa. Jag vet inte riktigt hur men för dem är det här katastrof att det blir distansundervisning. Som knappt klarar av skolan när allting är uppstyrt och så ska de försöka styra upp allting själv hemma. Många av de eleverna som har svårt i skolan har ju också ingen bra hemmiljö. Det hänger ofta ihop. Så det är katastrof för de som behöver sitta i en liten lägenhet med några småsyskon och arbetslösa föräldrar. Det är där behovet finns och lösa (Lärare 5)
En mer positiv aspekt som lyfts, framför allt av lärare 4 men också av lärare 6, lärare 7 och lärare 8, är att hemmasittare, alltså elever som av olika anledningar inte kommer till skolan och som inte deltar i undervisningen, upplevdes ha ett större intresse och en högre närvaro i samband med att undervisningen övergick till distans. För lärare 5 var upplevelsen dock att de elever som inte dök upp i vanliga fall inte heller deltog när det blev distansundervisning. Lärare 6 upplevde att det var främst elever som undvikit skolan på grund av social fobi eller liknande svårigheter som nu deltog och som därmed också kunde
betygsättas, till skillnad från innan distansundervisningen, medan lärare 4, lärare 7, och lärare 8 pratar om hemmasittare generellt. Deltagande i undervisningen upplevdes således mer tillgängligt för vissa elever.
Det får man faktiskt tillstå att det finns elever som tjänade på distansundervisningen också elever som de här dropoutsen till exempel. Elever som vi har svårt att få till skolan, de var med 100 % när det blev distans. [...] De är helt plötsligt med och gör sina uppgifter. (Lärare 8)
En annan aspekt på det demokratifostrande uppdraget är elevernas möjlighet till deltagande. Lärare 1 konkretiserar detta när hen beskriver sin upplevelse av att demokratin utifrån samtal påverkades negativt.
[O]m man tänker en deliberativ demokrati, samtalsdemokrati, den är ju bättre när man träffar eleverna. [...] Det går att göra, [...] men det blir stelare, eleverna är mera nervösa, de vill inte prata, de vill inte ha på kameran. [...] jag tycker att den deliberativa sidan av demokratin blir sämre. (Lärare 1)
Lärare 1 upplevde att denna aspekt även minskade lärarnas möjligheter att genomföra värdegrundsarbetet på ett tillfredsställande sätt.
Jag upplever att det blir inte samma värdegrundsarbete på det sättet med distans det tror jag ingen ärligt kan säga. Då tror jag de ljuger för sig själv eller så är de övermänniskor. (Lärare 1)
Att samtalsklimatet upplevdes ha påverkats negativt beskrivs också av övriga respondenter men på lite olika sätt. Samtliga respondenter nämner att samtalsklimatet påverkades på olika negativa sätt. Antingen dog det ut helt, såsom lärare 8 och lärare 6 upplevde det, och där lärare 6 också upplevde att detta ledde till att diskussioner om vad elever tycker i olika frågor och andra samtal som hen ser som centrala i det demokratiska lärandet till stor del försvann.
Samtalsklimatet dog. [...] Jag är också van i min undervisning att ha mycket interaktion [...]. samtalsklimatet blev drastiskt mycket sämre. (Lärare 6)
De andra respondenterna upplevde å sin sida att samtalsklimatet kraftigt begränsades, lärare 2, lärare 3, lärare, 4, lärare, 5, och lärare 7. Lärare 2 specificerar sin upplevelse och berättar att hen upplevde att det blev mer som en envägskommunikation, framför allt i och med att eleverna inte kunde räcka upp handen eller avbryta på samma sätt när de inte förstod eller behövde fråga något. Lärare 3 och lärare 5 upplevde att färre kom till tals och att det blev färre dialoger mellan eleverna och mellan elever och lärare. Här upplever lärare 4 att många elever undvek att prata och svara på frågor, men också att det främst var tjejer som uttryckte sig mindre än tidigare. För lärare 7 var upplevelsen lite annorlunda. Även om hen också upplevde att samtalsklimatet påverkades negativt så konstaterar hen samtidigt att hen upplevde att vissa elever började ta lite mer plats och prata mer än tidigare.
Respondenterna berör att de ser distansundervisningen som negativ för fostransuppdraget, men de säger också att tre månader är för kort tid för att det ska uppstå någon allvarlig brist utifrån fostransuppdraget. Lärare 5 lyfter dock att en framtid med antingen fler pandemier, eller att riksdagen av någon annan anledning skulle fatta beslut om mer distansundervisning, förmodligen skulle vara väldigt negativ för värdegrundsuppdraget och fostransuppdraget för eleverna.
Diskussion
Denna del av uppsatsen är indelad i tre delar där vårt resultat diskuteras utifrån våra viktigaste delar i bakgrunden. Dessa är Dahls fem demokratiprinciper, de didaktiska principerna, samt läraruppdraget i Lgy11. Här är ambitionen att försöka sätta vårt resultat i relation till dessa delar tillsammans med tidigare forskning, för att sedan konkretisera ett kortfattat svar på frågeställningarna i uppsatsens slutsats.