I inledningen till resultatet skriver vi att respondenterna saknar tidigare erfarenhet av att arbeta med distansundervisning. Detta gör det uppenbart att även om vi intervjuat lärare med god kompetens som bygger på många års erfarenhet av yrket, så var de under den studerade perioden nybörjare på distansundervisning. Därmed kan vi inte med säkerhet fastslå ifall de resultat vi har fått beror på distansundervisningen i sig eller respondenternas ovana vid den. Att ha goda ämneskunskaper, samt kunskaper om teknik och olika metoder, är betydande för att lärarna ska kunna nå ut med lärandet till eleverna (Mishra & Koehler, 2006; DiPietro et al (2008). Förutom detta blir det också viktigt att kunna växla
mellan metoder, att kunna använda sig av olika stödstrukturer och verktyg, samt att läraren har förmåga att skapa goda relationer med eleverna (DiPietro et al, 2008). Det betonas av From (2017), Karunanayaka och Naidu (2020) och Baggaley (2020) som alla, i sina artiklar, lyfter vikten av att lärarna besitter en digital didaktisk kompetens. Huruvida detta skulle överbryggas med tiden ligger utanför arbetets begränsningar och är något som bör forskas vidare om, men utifrån våra resultat så är det något som de intervjuade lärarna upplever att de inte vill uppleva. Sousa (2006) lyfter i sin artikel att distansundervisningen är något som kräver tid att vänja sig vid. Naidu (2020) lyfter dock vikten av att vi förbereder oss för att även fortsättningsvis kunna använda digitala verktyg och att vi ser det som skett nu på grund av covid-19, inte som en engångsföreteelse, utan som något som lär återkomma. Svensson (2020) säger dock att om lärare ges tid och resurser så kan tekniken och undervisning med digitala verktyg bidra till att bredda och främja lärandet istället för att utgöra hinder. Mishra och Koehler (2006) anser att det är viktigt att lärarna anpassar sina metoder efter den teknik de har tillgänglig, och att enbart kunskap om metoder inte per automatik gör så att de fungerar i en digital miljö. Detta kan sättas i relation till att forskningen på distansundervisning ännu inte är på tillräckligt god nivå för att man skall kunna avgöra vilka metoder som fungerar bäst, samt vad som fungerar för respektive åldersgrupp enligt (Dillon & Tucker, 2011; Barbour & Reeves, 2009).
Enligt Lgy11 förväntas läraren anpassa undervisningen efter de individuella behov olika elever har, samt ge svaga elever särskilt stöd. Detta upplevde samtliga respondenter blev svårare. Lärare 6 exemplifierade detta genom att beskriva hur enbart de duktiga eleverna hade kapacitet nog att kontakta läraren och synliggöra behoven. Att studieovana elever får det svårare att lära sig och visa sina kunskaper konstateras även i forskningen av Xu och Smith (2013) som säger att distansundervisningen kan medföra att stora skillnader uppstår resultatmässigt mellan studievana och studieovana elever, vilket i sig kan anses problematisk då eleverna blir osynliga för respondenterna så blir det naturligt också svårare att möta de individuella behoven som varje elev har. Mycket mer går tyvärr inte att säga om denna aspekt av läraruppdraget mer än det upplevdes som svårare när respondenterna inte upplever att de kan möta elevernas behov på samma sätt under distansundervisning, blir det också förståeligt varför respondenterna upplever att fler elever fick kämpa mer för att klara distansundervisning. Det stämmer även överens med amerikansk forskning på motsvarande åldersgrupp där lärarna upplevde stora svårigheter att nå ut till eleverna och veta när de behöver hjälp (Lowes, 2008).
Sousa (2006) lyfter att teknikens största problem är interaktionen mellan människor och att den sociala aspekten i undervisningen ofta försvinner. De här problemen diskuteras också av Southwick (2003) som i sin forskningsartikel drar slutsatsen att distansundervisning såsom den bedrivs innebär stora utmaningar, ofta till stor del kopplat till just lärarens uppdrag att nå ut med kunskap och att möta elevernas olika behov. Det här beskrivs också av fler andra forskare som poängterar just att det som blir centralt för att lärandet ska fungera och nå ut till eleverna är dels kommunikationsmöjligheterna, men framför allt möjligheterna till interaktion och relationsskapande mellan elever och lärare (Dushkevych, Barabashchuk, & Hutsuliak, 2020:75-76; Alqurashi, 2019:134-135; Louwrens & Hartnett, 2015:38; Money & Dean, 2019:73). Även Zapalska och Brozik (2006) betonar just vikten av att olika undervisningsmetoder och former för lärandet behöver användas för att eleverna, utifrån sina olika individuella förutsättningar, ska kunna tillgodogöra sig kunskaper, särskilt under distansundervisningen.
Vidare ska läraren skapa balans mellan praktiska och teoretiska kunskaper för att främja elevens lärande. Vi har i resultatdelen sätt hur respondenterna upplever att praktiska inlärningsmoment inte är väl
lämpade för att appliceras på distansundervisning. Tre respondenter vittnar om inställda praktiska moment och lärare 6 beskriver det som en dimension av utbildningen gick förlorad. Peters (2002) lyfter upp att just praktiska moment, såsom studiebesök är något som utgör en utmaning när undervisningen övergår till distans, och han anser att andra metoder som kan anses likvärdiga bör användas som substitut. Detta rör även de delar som Englund (2005) tar upp i sin utbildningskonception som rör den deltagande och interaktiva demokratiundervisningen med fokus på större sammanhang och gemensamt lärande mellan lärare och elever. Utifrån vår begränsade studie kan man göra en tolkning att balansen mellan teori och praktik till viss del har rubbats till fördel för mer teori och envägskommunikation. Vidare kan man tolka att distansundervisning, av vissa respondenter, ses som ett stort hinder för att lyckas med att ge det individuella stöd som eleverna kan vara i behov av.
En annan tydlig förändring som framgår av respondenterna är att dialogen mellan lärare och elever minskat. Främst upplevs detta ha påverkat hur, och vilka, perspektiv som framkommer i undervisningen. det upplevs ha blivit ett skifte till att större vikt hamnat hos läraren att förmedla och fånga upp olika perspektiv när eleverna tystnar med sina. Englund (2005) pratar om detta och att det här i sin tur kan påverka hur elevernas demokratiska fostran och lärande utformas och begränsas, framför allt när motstridiga eller avvikande perspektiv kan missas. I synnerhet betonar Englund (2005) detta i samband med att han lyfter vikten av deltagande och interaktiv demokrati utifrån den demokratiska utbildningskonceptionen.
I tidigare forskning så presenterar Zhao et al (2005) att det är svårt att veta vad som håller hög kvalité i distansundervisning, detta är framförallt sant vid yngre åldrar, det vill säga gymnasienivå och neråt som är mest problematisk när det kommer till deras studier av det amerikanska skolsystemet. Xu och Smith (2013) nämner också att riktlinjer för det amerikanska skolsystemet inte visar på vilka metoder som är bäst lämpade för distansundervisning. Där det främsta problemet är att man inte anses belysa lärarens roll tillräckligt. Detta lär i allra högsta grad vara sant för Sverige också, för även om det finns många riktlinjer för lärarnas roll i Lgy11 så saknas dessa helt för distansundervisning. Det vi har hittat är Ahn (2011) som anser att lärarens roll vid distansundervisning bör gå från en ledande till en coachande roll där man inte längre leder klassen utan stöttar och vägleder enskilda individer. Det vi dock tycker oss se är ett resultat som resonerar väl med Zhao et al (2005) studie och att den situationen med distansundervisning i den svenska gymnasieskolan upplevs av respondenterna som problematisk, precis som för det amerikanska skolsystemet för motsvarande ålder.
En ytterligare aspekt av läraruppdraget utifrån Lgy11 är elevernas möjlighet till inflytande. Våra respondenter upplever att de, med undantag från en respondent, inte kunde ha samma möjligheter till elevinflytande som vid klassrumsundervisning. En framträdande faktor här, enligt respondenterna, är att undervisningsmetodiken förändrats på grund av distansundervisningen, samt att eleverna upplevdes som tystare. Besser, et al (2020) noterar i sin studie liknande tendenser, och lyfter särskilt upp att elever under distansundervisning blir mer isolerade och tillbakadragna. i Likhet med Besser et al (2020) konstaterar även våra respondenter att de upplever att elevernas mående försämrades och att det bidrog till att flertalet elever blev mer tillbakadragna. En tolkning som är väldigt enkel att göra här är att det är lättare att få personer vid psykiskt välmående att göra sina röster hörda än de som inte är det.
Slutsats
Till hjälp för att författa slutsatserna kommer vi titta på resultatet för uppsatsens tre forskningsfrågor mer specifikt utifrån Community of Inquiry Framework (CoI). Skälet till detta är att CoI har använts vid kodningen och den tematiska analysen för uppsatsen, och att CoI på ett tydligt sätt kan ge oss perspektiv på det som beskrivits och diskuterats i resultatet och diskussionen. CoI beskriver, genom sina tre huvuddelar, en konkret syn på byggstenar som behövs för effektivt lärande på distans.
Hur upplevde lärarna att elevernas lärande påverkades av övergången till distansundervisning?
Den första delen av CoI tar sig uttryck i lärarens närvaro och metodik. Det vi kan se utifrån respondenternas svar är att bristen på erfarenheter och förberedelser inför övergången till distansundervisning skapade oro över möjligheterna att bedriva lärandet så som respondenterna hade önskat göra. Främst handlar detta om material, arbetsuppgifter, och föreläsningsmetoder, där det från respondenterna framgår att stora förändringar gjordes i många fall. Förändringarna rörde inspelade föreläsningar, samtal i smågrupper, fler men kortare skrivuppgifter, hemtentor, och olika former av utfrågningar under lektionerna istället för traditionella genomgångar, grupparbeten, stora inlämningsuppgifter och salsprov. Vi har även sett att tre respondenter upplevt att de behövt inta en mer kontrollerande roll i lärandet än de upplevde att de hade i klassrummet.
Hur respondenterna upplevde att deras undervisning och elevernas lärande påverkades vid övergången till distansundervisningen var i stor grad beroende på hur respondentens tidigare undervisning sett ut och hur väl de upplevde att den gick att genomföra i ett distans format, vilket ledde till en stor variation i hur mycket respondenternas upplägg förändrades. Det som respondenterna var ense om var att det krävdes ett större ansvar av eleverna och att fler fick kämpa för att nå godkända betyg. En sista reservation är att detta inte kan ses som några generella slutsatser utan enbart är grundat på hur åtta svenska gymnasielärare upplevde övergången till distansundervisning.
Sju respondenter ansåg att de inte vill ha något stöd, annat än kanske lite mer diskussion kollegialt och flexibilitet, alternativt lite utbildning, kring olika distanslösningar. Samtidigt så säger alla att det är fler elever som får kämpa för att klara godkända betyg. CoI beskriver hur lärarens närvaro genom metoder, strukturer, utformning, och stöd, är en central del för att läraren ska lyckas med sitt läraruppdrag och ge möjlighet för eleverna att tillgodogöra sig kunskaperna. När vi, utifrån detta, ser att våra respondenter mött stora utmaningar här så blir det viktigt att vid framtida övergångar till distansundervisning utröna vilka insatser som kan behöva vidtas för att ge lärarna bättre förutsättningar.
Utifrån detta så tycker vi oss kunna säga att utbildningsinsatser som är riktade för att höja Sveriges gymnasielärares kompetens angående distansundervisning är nödvändig för att lärarna ska kunna komma till en punkt där de kan anse att distansundervisning håller en jämförbar kvalitativ nivå som ordinarie klassrumsundervisning. Detta blir såklart enbart nödvändigt i en framtid med mer distansundervisning för att motverka hur respondenterna hittills har upplevt det.
Hur upplevde lärarna att möjligheterna att ha praktiska demokratiska inslag i undervisningen? Den andra byggstenen i CoI är den kognitiva närvaron, alltså möjligheterna för läraren i ett digitalt
Det vi kan se i resultatet är att de respondenter som till stor del använt interagerande arbetsuppgifter är också de respondenter som ansett sig behöva förändra sin undervisning mest. Främst har respondenterna valt att utforma sitt undervisningsmaterial annorlunda för att anpassa det till ett format som de upplever fungerar bättre för distansundervisningen. Givetvis finns interaktionen mellan elev och lärare fortfarande kvar genom instruktioner och stöd, men det uppfattas av respondenterna som svårare att hantera elevernas upplevda ovilja att diskutera i ett helklassformat via digitala medel. Olika sätt att hantera detta nämns av respondenterna, där främsta metoden utgår från att arbeta i mindre grupper. Dessutom har respondenterna upplevt stora utmaningar kring att skapa engagemang, att medvetandegöra, praktisera, och konkretisera demokrati och demokratiska perspektiv.
Våra respondenter är relativt eniga om att de upplevde att distansundervisningen skapar inga, eller små, problem för själva lärandet om demokrati i samhällskunskapen, att utmaningen inte består i att få ut kunskapen men däremot att veta att den gått in hos eleverna. Demokratiska inslag i undervisningen upplevs till viss del vara begränsade jämfört med klassrumsundervisningen, och tre respondenter nämnde att de strukit sådana uppgifter och ersatt med mer föreläsningar. Men respondenterna var relativt eniga om att eleverna bör kunna gå ut från distansundervisningen med likvärdiga kunskaper om demokrati som om den hade skett på plats. Däremot upplevs det av samtliga respondenter att det inte går lika bra med skolans demokratiska mål med att skapa demokratiska medborgare, den delen av undervisningen som ligger utanför själva kunskapsförmedlingen det vill säga lärarnas fostransuppdrag. Detta vidare mål är upplevt som hotat då eleverna i skolan tystnar när de hamnar bakom datorskärmarna i stället för i klassrummet.
Diskussioner och reflektioner kan ju dock fortfarande förekomma i skriftliga uppgifter där läraren bedömer och ger feedback på elevernas analyser, vilket också nämns av respondenterna. Men elevernas fria utbyte av idéer, teorier och analyser som av CoI anses utgöra en av grunderna för det demokratiska lärandet, upplevs kraftigt begränsat under den första perioden av distansundervisning som den svenska gymnasieskolan genomgick i och med covid-19 pandemin.
Hur upplevde lärarna att det demokratifostrande uppdraget påverkades av distansundervisningen?
Den tredje av dessa byggstenar är den sociala närvaron. Det vi har presenterat och resonerat kring tidigare är att hur studietrötta och omotiverade elever från respondenthåll upplevs ha mött en större utmaning under distansundervisningen än andra elever. Här har tunneltänk, isolering, och olika former av distraktioner påverkat både åt det positiva och det negativa, då beroende på de olika elevgrupperna. Vidare har samtliga respondenter påpekat att samtalsklimatet påverkades negativt, och lärare 6 och 8 uttryckte det så drastiskt som att det försvann. Till följd därav upplevdes det att elevernas reflektioner och diskussioner med varandra kraftigt begränsades. Distansundervisningen upplevdes således ha medfört begränsade diskussioner, och respondenterna upplever att samtals- och diskussionsklimatet, likväl som de generella interaktionerna och mötena, mellan elever samt lärare och elever försämrats då det dämpats och hämmats av distansformatet. Anledningarna till detta kan vara olika former av distraktioner, såsom familjen och hemsituationen, Internet och andra digitala störningsmoment, samt svårigheter i att stå emot impulser att inte delta i undervisningen.
Det upplevs också som att det är svårare att ge eleverna stöd, då deras behov inte blir lika synliga som i en klassrumssituation. Störst upplevs förändringen bli i den sociala närvaron när eleverna isoleras från varandra i kombination med att de metoder och angreppssätt som vanligtvis används för att nå elever
och anlägga ett demokratifostrande perspektiv inte kan användas. Exempel som nämnts här är att det inte går att se de små nyanserna, att möta elevernas blick, att se, höra, och bemöta eleverna i det vardagliga såsom i korridorerna och där fånga upp deras behov, tankar, och beteenden. Därigenom har respondenterna upplevt stora utmaningar kring att medvetandegöra och på olika konkreta sätt hantera det demokratiska fostransuppdraget. En upplevd följd av detta är att några av respondenterna vittnar om elever som mår psykiskt dåligt och presterar sämre som en konsekvens av distansundervisningen. I det forskningsunderlag som finns till grund för uppsatsen kan vi utläsa hur det lyfts fram att måendet kan påverkas negativt vid en övergång till distansundervisning, och att distansformatet i sig medför stora utmaningar i att kommunicera med och skapa relationer och interaktioner med eleverna från lärarhåll.
När vi tittar på detta utifrån CoI och social närvaro är vår tolkning att övergången till distansundervisning har haft en viss negativ effekt på elevernas lärande och demokratiska fostran. Vår slutsats blir således att upplevelsen är att det demokratifostrande uppdraget påverkades negativt och inte har fungerat lika bra under distansundervisning som i tidigare klassrumsundervisning.
Uppsatsens begränsningar
Elevernas perspektiv på distansundervisningen kommer i den mån de framkommer enbart från hur respondenterna har upplevt att eleverna ser på distansundervisningen. Alla slutsatser som dragits i uppsatsen är enbart tagna från hur åtta lärare upplevde distansundervisningen så detta är egentligen inte ett tillräckligt stort undersökningsurval. Skulle vara intressant att göra något mer kvantitativt med flera hundra lärare. Det som framkommer i denna studie beror helt på vad respondenterna har valt att berätta för oss och vad som ansetts viktigt flera månader senare.