Den moraliska dimensionen av elevernas historiekultur

Centralt i Rüsens definition av historiemedvetande och därmed i historie- kulturen är att historien ska bistå med kunskaper av moraliskt karaktär. I denna studies intervjuer återkommer uttryck för förståelsen att skolämnet historias syfte är att lära eleverna om rätt och fel. De ger uttryck för att undervisningen i ämnet ska bidra till att forma den moraliska dimensionen av deras historie- kultur. I detta stycke presenteras hur eleverna resonerar om skolämnets moraliska dimension samt hur de menar att de på ett moraliskt plan kan lära av det förflutna.

I intervjuerna förefaller eleverna hantera historia som moralisk kompass, främst genom att studera och lära av dåliga exempel. Dåtidens människors agerande, normer och värderingar uppfattas lära dem hur de inte ska göra i nutid och framtid. Genom att dra slutsatser om huruvida människorna i dåtiden agerade rätt eller fel, kan de själva agera moraliskt rätt i nutid anser de. Rüsen (2006) framhåller att de historiska exempel och berättelser människor använder för att skapa en känsla av att vara en egen individ formar deras moral och identitet. De moraliska lärdomar eleverna anser ska dras av historien är i viss mån kollektiva, då de säger att ”vi” ska lära av historien. Med detta ”vi” anspelar de åtminstone på sig själva och sina klasskamrater. Då de samtidigt föreställer sig att alla elever i den svenska skolan får del av samma undervisning i skolämnet historia, kan detta vi:et utsträckas till alla elever i Sverige. De formulerar då en föreställning och förståelse för att samhället har en gemensam historiekultur.

Lärdomar om rätt och fel från det förflutna är något som de återkommer till i resonemangen. Dessa ser de som ett av huvudskälen till att studera skol- ämnet historia. Eleverna för samman undervisningen i skolämnet historia med sin egna moraliska utveckling. Eleverna uttrycker en moralisk dimension av historiekultur som de får ta del av via och genom, vad de betecknar som, de stora händelserna i det förflutna. Eleverna menar att de stora händelserna innehåller en sensmoral som de kan lära av.

Eleverna återkommer i intervjuerna till formuleringen att människor genom historien har kommit på olika saker. Det gäller även moraliska idéer som exempelvis jämställdhet och antirasism. De uttrycker även att den

108 moraliska utvecklingen har nått sin fulländning i nutid med förståelsen, att alla människor är lika mycket värda. I elevernas resonemang anges att lära sig om rätt och fel som grund till varför historia är ett skolämne.

Den moraliska dimensionen av historiekultur har också anknytning till elevernas uppfattning om historien som driven framåt av enskilda aktörer och enskilda aktörers handlingar och vilja. Eleverna håller före att inflytelserika aktörer i det förflutna kommit på att normer och värden har varit felaktiga. I sin tur har dessa aktörer kommit på nya, bättre, normer och värderingar. Spridit dem under sin tid, varpå de har gått i arv till efterföljande generationer. I elevernas resonemang blir det tydligt att bedömningar är känne- tecknade för sinnliga upplevelser. De använder historien för att lära sig moraliska läxor. Dessa grundar de på slutsatser från sina egna bedömningar om vad de anser vara rätta eller felaktiga handlingar utförda av dåtidens människor. Men ingenstans i intervjuerna ger eleverna uttryck för att nutiden inte skulle kunna döma dåtiden utifrån nutidens moraliska måttstock. Rätt och fel förefaller alltså inte enligt elevernas förståelse vara tidlöst utan i viss mån beroende av kontext. De låter dock förstå att de kan lära sig att det är fel att döda genom att studera historia eftersom dåtidens människor dödade varandra. Elevernas moraliska lärdomar av historien, menar de, gör dem till medlemmar i samhället då de lär de normer och moraliska värderingar som upprätthåller dagens samhälle. Undervisningen i skolämnet historia blir då enligt elevernas förståelse en del av samhällets historiekultur.

Det meningskriterium som är en del av den moraliska historiekulturen handlar främst om vad som är rätt och fel. En del av skolämnet historias uppdrag anser eleverna är att lära vad som är rätt och fel. Genom att studera rätt och fel, ska de kunna dra slutsatser om gott och ont och på så sätt lära av det förflutna. Eleverna låter förstå att studera dåtiden är dels att studera en moralisk och normmässig utveckling som skett genom historien, dels att studera omoraliska händelser, för att lära vad de inte ska göra i nutid och i framtid. Eleverna formulerar också att de moraliskt kan ta ställning till det förflutna, dess händelser och aktörer.

5.1.4 Den estetiska dimensionen av elevernas historiekultur

Den estetiska dimensionen av historiekultur behandlar hur historien skildras och är en del av alla dimensionerna av historiekultur, då historia alltid framställs på ett eller annat sätt. Den estetiska dimensionen av historiekultur innebär att hur historien presenteras måste ske på ett sätt som personerna tillhörande historiekulturen accepterar. Även innehållet måste vara i enlighet med gruppens historiekultur (Rüsen, 2004, 2017). Den estetiska dimensionen av historiekultur i skolämnet historia, rör både hur de medier som används i undervisningen framställer det förflutna och vilka händelser och aspekter av det förflutna som berörs i undervisningen. Denna del behandlar hur eleverna anser att historia framställs, främst i undervisningen.

109

För att acceptera undervisningen som tillförlitlig och relevant, måste eleverna uppleva att framställningen av det förflutna är i enlighet med deras historiekultur. I intervjuerna framträder att eleverna föredrar en undervisning de beskriver som spännande och intressant. Det är ett uttryck för deras estetiska dimension av historiekultur påvisad genom deras uppfattning om vad undervisningen i historia ska koncentreras kring.

Eleverna definierar att skolämnet historia inrymmer två delar. Den första är vad de beskriver, att studera hur människor levde förr i tiden, den andra om att studera de stora händelserna i historien. Enligt dem är den senare att föredra, då det slaget av historia är mer spännande. Spännande historia för dem är även historia som är händelserik. De stora händelserna förefaller att skildras i undervisningen på ett sätt som för eleverna är i enlighet med den estetiska dimension av deras historiekultur och hur eleverna anser att det förflutna estetiskt ska framställas. De behöver uppfatta texterna, filmerna och lärarens genomgångar som trovärdiga både till form och innehåll.

Återigen betonas de stora händelserna i intervjusvaren. I mötet med det eleverna beskriver som de stora händelserna, kan eleverna ställa krav på att framställningen ska vara i enlighet med det som de uppfattar som sanningsen- ligt. Därtill betonar de underhållningsaspekten. De stora händelserna före- faller enligt eleverna ha ett värde i sig oavsett om och hur de har påverkat nutiden. Händelserna har inte nödvändigtvis beröringar med andra händelser i det förflutna eller med nutiden, utan betecknas som slutna berättelser. De har en början, en mitt och ett slut och är skilda från andra processer i det förflutna. Elevernas resonemang om de stora händelserna i det förflutna har tydliga för- bindelser till en narrativ framställning och förståelse för det förflutna. Det korrelerar med vad Rüsen (2004) anser, ifråga om att narrativet är grund- läggande för historiemedvetandet och således också för historiekulturen.

De stora händelserna eleverna beskriver, bär likaså i deras återgivning på en berättelse i sig själv. I intervjuerna visar nämligen eleverna när de åter- berättar händelserna, att de innehåller spännande berättelser. Då eleverna menar att historien ska framställas i narrativ form är det ett uttryck för den estetiska dimensionen av elevernas historiekultur. Fascinationen som eleverna uttrycker för exempelvis andra världskriget och Stockholms blodbad, är en del av hur de låter förstå att det förflutna bör framställas. Den fascinationen eleverna uttrycker motiverar slutsatsen att deras utsagor är ett uttryck för den estetiska dimensionen av elevernas historiekultur. Den aktörsdrivna historien återkommer när eleverna beskriver sin undervisning i historia. Det gäller även för hur historia berättas. Händelser och enskilda personer tycks vara mer vanligt förekommande än processer. Den berättande framställningen är enligt eleverna vanlig både i undervisningen i skolämnet historia och i den historia de tar del av på fritiden.

Läromedlen är en del av den estetiska dimensionen av historiekultur både till sin form och till sitt innehåll. I intervjuerna nämner eleverna främst

110 undervisning genom läsning och filmvisning. Eleverna framhåller att inne- hållet i undervisningen koncentreras kring vad de uppfattar som det viktiga i historien, vilket visar på den estetiska dimensionen av deras historiekultur. Läroboken och läraren uppfattas som auktoriteter i undervisningen i skol- ämnet historia. Inställningen att läroboken är bra då den innehåller just de stora händelserna och inte vardagliga detaljer, som eleverna bedömer som oviktiga, är ett uttryck för den estetiska dimensionen av elevernas historie- kultur. Lärobokens bilder är också enligt eleverna bra, då de förstärker texten. Från elevernas perspektiv tar läromedlen dessutom upp det som är relevant i historien och framställer det i text och i bild, också det är ett uttryck för den estetiska dimensionen av historiekultur. Läroböckerna ingår i elevernas och samhällets historiekultur och eleverna menar att läroboken framställer historien såsom den verkligen gick till. Uppfattningen om vad som är sant är också en del av elevernas estetiska historiekultur.

Film, både spelfilm och dokumentärfilm, är den förmedlingsform av det förflutna som eleverna föredrar. Spel- och dokumentärfilmer uppfattas av eleverna som en källa till kunskaper om det förflutna. Eleverna refererar i intervjuerna ofta till händelseförlopp och karaktärer ur spelfilmer när de ska beskriva en tidsålder eller ett händelseförlopp i det förflutna. Framställningen av det förflutna i filmerna blir därmed hos eleverna synonymt med det förflutna. I princip gör eleverna inte skillnad på spel- och dokumentärfilmer. Spelfilmer förefaller påverka elevernas förståelse och resonemang om det för- flutna i hög grad. De resonerar i flera intervjuer kring att filmer låter dem få ta del av historien både visuellt och audiellt samt att filmerna visar en sann återgivning av dåtiden. Ämnena och tidsperioderna för de spel- och dokumentärfilmer eleverna vill se sammanfaller med de ämnen och tids- perioder som de är intresserade av i övrigt. Elevernas uttryckta estetiska dimension av historiekultur blir tydlig när de beskriver spel- och dokumentär- filmer. Filmerna tycks påverka deras förståelse om hur det förflutna ska reproduceras, vilket Rüsen (2013, 2017) betecknar som strävan efter skönhet.

Den estetiska dimensionen av historiekultur har fokus på hur det för- flutna framställs och upplevs vid olika tillfällen och i olika syften. Enligt Rüsen (2004, 2006) är den estetiska dimensionens uttryckta historiekultur den högsta dimensionen av historiekultur. Dess strävan efter skönhet formulerar en samhörighet för grupper vilka de upplever är baserad på förmedlingen av gruppens gemensamma minnen. Genom att eleverna nämner samma filmer och i sammanhanget anser att dessa återger historien på ett korrekt sätt, markerar de tillhörighet till en gemensam historiekultur.

Sinnliga upplevelser kopplar Rüsen (2013, 2017) till den estetiska dimensionen av historiekultur. Kännetecknande för dem är att känna och att bli berörd. Det blir tydligt i intervjuerna att eleverna vill bli berörda när de studerar och läser om det förflutna. De betonar att undervisningen och det som de studerar ska vara intressant, men också spännande. Hela tiden återkommer de till dessa aspekter. I några av intervjuerna betraktas till och med historia

111

som actionunderhållning. Några av eleverna tycktes föredra de mer action- betonande delarna av det förflutna som krig och katastrofer av olika slag.

Den estetiska dimensionens meningskriterium skönhet, ger eleverna uttryck för dels när de beskriver att den förmedling de möter av historia är sanningsenlig, dels när de betonar den narrativa aspekten av det förflutna, när de själva talar om historia. Det blir också tydligt när eleverna beskriver hur de vill ta del av historia och hur de förstår vad historia är. När eleverna talar om hur undervisningen ska bedrivas, både till form och till innehåll handlar även det om skönhet, alltså den estetiska dimensionen av historiekultur relaterat till skolämnet historia.