Undervisningsformer

Undervisningen i skolämnet historia, som den beskrivs i intervjuerna, tycks främst ha varit inriktad på stoffkunskaper. Eleverna ger i intervjuerna inte en negativ bild av undervisningen i skolämnet historia, utom i några intervjuer då den beskrivits som långtråkig när de spännande aspekterna av historia inte behandlas. I övriga intervjuer framhålls stoffkunskaperna om det förflutna i

128 sig som värdefulla. Eleverna bör enligt tidigare forskning undervisas i historiska begrepp som aktör, struktur, förändring, kontinuitet, likheter och skillnader i det förflutna för att ett historiemedvetande ska utvecklas (Dahl, 2014). Om undervisningen bara fokuserar på innehåll och inte förmågor kommer eleverna, enligt tidigare forskning, få föreställningen om att det finns en fastlagd sanning om historia och att historia inte kan tolkas utifrån olika perspektiv. Eleverna får då inte förståelse för hur historia tolkas och rekonstrueras menar tidigare studier (se exempelvis Hartsmar, 2001; Laville, 2004; Lee, 2006; Blow, 2011).

I elevernas svar och resonemang finns ett starkt samband mellan historia som fenomen och historia som skolämne. Vad som undervisas, varför och hur det undervisas ligger nära varandra i elevernas förståelse för ämnet. Den form av undervisning och framställning av det förflutna i skolämnet historia eleverna beskriver i intervjuerna är vad Seixas och Peck (2004) benämner som en äldre traditionell undervisning centrerad kring kungar och krig samt följandes ett narrativ, ofta länkat till en nation och dess ärofulla förflutna. Undervisning om ett gemensamt, glorifierat förflutet skulle då resultera i lojala medborgare till det nuvarande samhället. Ett sådant samband kan dock inte anses vara belagt i tidigare forskning, eleverna i föreliggande studie uppfattar inte heller det som ett av historieämnets uppdrag eller mål (Hyden, 2012).

Virta (2017) varnar att utan undervisning om olika historiska perspektiv blir eleverna ett lätt rov för populisters framställning av historien. Att vara medveten om historia som fenomen, att ha historien som utgångspunkt för sin förståelse av sig själv och sin omvärld är en del av historiemedvetandet, som i sin tur är en del av historiekulturen. Individer med ett outvecklat historiemed- vetande har ingen möjlighet att ifrågasätta den historia som förmedlas till dem. Genom att individen får ett utvecklat historiemedvetande kan individen se hur historia skapas och även ta hänsyn till sin egen plats i historien. Det karakteriserar Seixas (2006) som att personen erövrar en historiografisk blick. Historiemedvetande och förmågan att kontextualisera kan sättas i relation till varandra. Genom att ha förmåga att inta flera olika perspektiv i förhållande till det förflutna, både tidsmässigt och rumsligt, i betydelsen både geografiskt och ideologiskt perspektiv, kan historien studeras, förstås och konstrueras baserat på flera olika perspektiv och också ge en förståelse för att det finns olika perspektiv på historien. Om eleverna får förmågan att ifrågasätta den historia som de möter kan de ifrågasätta odemokratiska gruppers användning av historia och på så sätt skydda demokratin (Seixas, 2006; Wilschut, 2009; Sexias et al., 2013; Virta, 2017; Nygren et al. 2017).

I studien framstår texter som centrala för undervisningen i skolämnet historia, trots att två av skolorna har inte i någon lärobok i historia. Eleverna får i de skolorna texter av läraren eller läser på olika skärmar. Läsning var något eleverna ansåg var utmärkande för skolämnet historia på alla skolor. Beskrivningen eleverna ger av hur undervisningen går till ligger nära den

129

undervisning Staf (2011) beskriver i sin studie om elevers egenproducerade texter i skolämnet historia.

Läroböcker är de böcker som alla i samhället möter och läser. Läro- bokstexter är ofta stofftyngda och innehåller inte olika perspektiv eller resonemang om de historiska händelserna och har inga fotnoter. De tolkas därför av eleverna som ett facit till hur det var förr. När eleverna läser läroboken ser de läroboken som information och funderar inte källkritiskt kring innehållet i böckerna (Porat, 2004; van Dire & van Boxtel, 2008). Läro- bokstexten är inte utsatt för kritisk granskning och är i de lägre årskurserna ofta inte uppdaterade gällande ny forskning (Ammert, 2011; Almqvist Nielsen, 2014; Olsson, 2014). Lévesque (2008) ser användningen av läro- böckerna i skolämnet historia så som problematisk då eleverna aldrig får möta det förflutna i oredigerad form. Läroböckerna i historia tydliggör inte att texterna i läroboken bygger på tolkningar och urval av det förflutna. När eleverna då stöter på andra tolkningar av de förflutna riskerar de att förkasta historia som vetenskap då de uppfattar de olika tolkningarna av det förflutna som beroende enbart av olika perspektiv, den vetenskapliga aspekten av historia går då förlorad (Lévesque, 2008).

Eleverna uppger i intervjuerna att de föredrar film som undervisnings- form och skiljer inte på spel- och dokumentärfilmer. Som förmedlare av historiska händelser finns det flera problem med spelfilmer och i viss mån dokumentärfilmer. Spelfilm har ett stängt narrativ med början-mitt-slut och vanligtvis en klar huvudroll, ofta en hjälteroll. Dessutom spelar (spel)filmerna på känslor och tolkar personernas i en förfluten tids känslor utifrån dagens känsloregister. Eleverna ges en känsla av identifikation med karaktärerna i filmerna och bedömer den då som trovärdig för att de kan sätta filmen i sam- band med bekanta känslor och resonemang. Eleverna i tidigare studier identifierar sig med filmkaraktärerna och känner sympati för och med filmens hjältar. Eleverna tar inte till sig de kunskaperna om det förflutna de förväntas uppnå genom att se (spel)filmen utan blir engagerade i det spännande narrativet (Deldén, 2017).

Tomas Axelson (2008) visar i sin studie att spelfilm fungerar som för- medlare av moral, värderingar, kultur och ha betydelser på ett existentiellt plan för åskådaren. Film blir då en del av den historiekulturella framställningen men framställningen av historien säger mer om nutiden än den tid som porträtteras. Film i historieundervisningen berörs i flera tidigare studier. Eleverna visar i de studierna och i denna studie uttryck för historiekultur med betoning på den moraliska aspekten av historiekultur och koncentrationen på andra världskriget (Dahl, 2013; Hultkrantz, 2014).

Hur kunskap om historiska händelser överförs via generationer har studerats i tidigare forskning och film har pekats ut som en viktig del i sam- hällets formande av vad som utgör historia. Samtidigt ställs frågan varför vissa händelser och tolkningar av det förflutna utgör den dominerande historiska ”sanningen” och överförs till nästa generation och varför andra uppfattningar

130 blir marginaliserade eller ignorerade? Minnen stödda av familjen, gruppen eller samhället förefaller leva vidare till nästa generation. Media och mediers framställning av en händelse bidrar enligt tidigare studier i hög grad till vad i det förflutna som bevaras och hur det lever kvar. I tidigare forskning anses film vara bärare av historiska berättelser (Wineburg et al, 2007; Clarke, 2014; Rüsen, 2017). Eleverna i föreliggande studie menar att det som är dagens nyheter kommer bli framtidens historia. De betonar återigen de stora händelserna som bärande i framtidens historia. I en intervju resonerar eleverna kring hur händelser i det förflutna blir stoff för historieundervisningen och landar i att de händelser ”som sprids över jorden” blir historia. Vilket överens- stämmer med Wineburgs et al:s tes om att medier idag i hög grad formar vad samhället menar är historia (2007).

Detta kapitel förankrar empirin i tidigare forskning och visar på hur elevernas skolhistoriekultur är en del av en samhällelig historiekultur. Kapitlet visar att eleverna i föreliggande studie ger svar som både överensstämmer och går emot tidigare forskning. Eleverna visar upp en förståelse för vad historia och tid är som även framkommit i tidigare studier, men visar inte på ett konfliktperspektiv med historien vilket tidigare forskning visat på. Elevernas historiekultur så som den framstår i intervjuerna visar sig väl överensstämma med den historiekultur de uppfattar de har stött på i skolan, vilket gör att den kan beskrivas som en skolhistoriekultur. Undervisningen i historia förefaller bekräfta denna historiekultur och fungerar då förstärkande av elevernas historiekultur. Elevernas förståelse för och motivering till skolämnet historia centreras främst kring att de ska lära av historien. Utmärkande för elevernas historiekultur är också en aktörsdriven historia bestående av stora händelser. Eleverna ser också historien som en ständig framgångssaga, allt blir ständigt bättre. De ser det nutida samhället som de lever i som fulländat moraliskt och normmässigt, samt bättre än det förflutna, men den tekniska utvecklingen kommer enligt eleverna att fortsätta. Nästföljande kapitel avrundar studien och visar på hur studiens syfte uppfylldes.

131