Studier om historiemedvetande, historiebruk och

Flera studier har utgått ifrån att historiemedvetandet kan identifieras via elevers användning av historia. Historiemedvetande har även analyserats genom att studera uttryck för historiemedvetande i form av historiebruk och historiekultur. Studierna av elevernas historiemedvetande har främst gjorts via elevers texter och prov men ett par studier har haft intervjuer med elever som empiriskt material. Studierna har då ofta utgått ifrån en specifik elevgrupp, till exempel elever med utländsk härkomst. I avsnittet behandlas forskning om historiemedvetande, historiebruk och historiekultur utifrån studier av äldre elever. Tyngdpunkten ligger på en svensk kontext men även annan forskning vävs in. Eleverna i de nedan beskrivna studierna är företrädesvis i övre tonåren vid studiernas genomföranden.

Att elevens historiemedvetande kan vara problematiskt i skol- undervisningen visas av Kenneth Nordgrens (2006) och Vanja Lozics (2010) studier. Elever som i sitt identitetsskapande uppgav att de präglades av att deras familj- eller släktrötter fanns utanför Sverige upplevde att deras historia inte var viktigt nog att beröra i historieundervisningen. De ansåg dock att den eurocentriska historien de studerade kunde motiveras med att de bodde i Sverige och att den historien ingick i den allmänbildning som behövdes för att bo och verka i Sverige. Det som eleverna beskrev sin egen personliga historia som icke-svensk och den historia som utgjordes av skolämnet historia låg enligt deras förståelser långt ifrån varandra (Nordgren, 2006; Lozic, 2010).

Genom enkätundersökningar och korsreferenser av enkätsvaren under- söktes ungdomars historiemedvetande i studien ”Youth and History” som genomfördes år 1997 av Bodo von Borris och Magne Agnevik. Projektet om- fattande tusentals europeiska elever i gymnasieåldern. I projektet formulerades historiemedvetandet, ämnet för undersökningen, på följande vis:

History is a complex connection of the past, perceptions of the present and expectations of the future. History therefore is a mental construct, making sense out of the past in narrative structure and providing for orientation of the own life in the changes from the past to the future. Difficult questions of the relation of individual and collective elements remain, questions of conscious (preconscious and subconscious) processes, of traditional, exemplary, and genetic modes of making sense (with their ‘critical’ versions too) etc. If one accepts this concept, the relations between past, presence and future become a constitutive moment of the investigation. (Agnevik & von Borries, 1997:59)

Som synes hade Youth and history-undersökningen en betoning på länken mellan dåtid-nutid-framtid och elevernas förståelse för det förflutna. Tidsdimensionerna har varit viktiga inom forskningen om historiemedvetande vilket också visades i genomgången av studierna av yngre barn ovan. Under- sökningens resultat visade att elever i allmänhet var intresserade av historia

34 men att framtidsaspekten inte var närvarande i historieundervisningen. De svenska eleverna i studien visade större tilltro till demokratin som samhälls- form och lade mindre vikt vid historien än elever i andra europeiska länder. Avvikelserna i svaren hos de svenska eleverna i jämförelse med eleverna i de andra länderna var i övrigt små (Eriksson, 1997). En stor majoritet av ung- domarna i studien ansåg att historiens främsta uppgift är att förklara nuet. Eleverna rankade den närliggande 1900-talshistorien som mest intressant att studera och de var främst intresserade av sin egen familjehistoria. Ordet historia definieras i Youth and history som skolämnet historia, det förflutna och den vetenskapliga disciplinen historia (Eriksson, 1997; Agenvik & von Borries, 1997).

Sture Långström följde upp Youth and history-undersökningen i sin enkätstudie av svenska elever i årskurs nio samt i årskurs ett och tre på gymnasiet. Långströms slutsats är att historieundervisningen bedrivs på ett sätt som inte främjar utvecklandet av ett historiemedvetande utan fokuserar på en traditionell berättelse bestående av en kronologisk historia fokuserad på dramatiska händelser och berömda personer. Långström studie visar på att eleverna inte anser att historia berör dem och deras liv (2001). I min licentiat- uppsats använde jag en liknande enkät innan och efter arbetet med de digitaliserade primärkällorna och svaren som eleverna gav i dem var likartade de svar som getts i Agneviks och von Borries och i Långströms studier. Eleverna som svarade på enkäterna skattade sin egen personliga släkthistoria och dramatiska händelser i det förflutna som mest intressant att studera. Eleverna angav i enkätsvaren att de litade främst på uppgifter om det förflutna från läraren och läroboken och uppgav att de helst ville ta del av historia via spelfilmer (Sandberg, 2014).

Historiebruk har likaledes varit föremål för forskning. I studier om historiebruk har det framförts att historiemedvetande går att studera via sitt manifesta uttryck som då anses vara historiebruk. Den forskning som handlar om undervisningen i skolämnet historia har främst studerat läroböcker och studerat böckernas författares historiebruk och därmed deras historiemedvet- ande (Ammert, 2008; Thorp, 2016). Fler studier har studerat historiemed- vetande och historiebruk i samhällen, stater och andra grupperingar (se Karlsson, 1999; Zander, 2001; Aronsson & Hillström, 2005). Om historiebruk har det skrivits på ett teoretiskt plan. Aronsson har skrivit boken Historiebruk där begreppet definieras och relateras till begreppen historiemedvetande och historiekultur. Han presenterar vilken roll historiebruket har i det offentliga samhället, i det privata livet och inom vetenskapen. Aronsson menar att historiebruket i samhället motsvarar de processer som använder delar av historien för att skapa specifika meningsbärande eller handlingsinriktade för- lopp (2004).

Historiebruk och historiemedvetande anses vara nära förbundna med varandra och har ofta studerats tillsammans. Hans Olofson (2011) har både

35

historiebruk och historiemedvetande i titeln till sin studie om en högstadie- klass som studerade första och andra världskriget samt mellankrigstiden. Han använde även första och andra ordningens begrepp i sin analys av elevsvaren. I sina forskningsfrågor och i sitt syfte skriver Olofson (2011) om elevernas erfarande av historieundervisningen. I studiens resultat visar Olofson på elevens historiebruk utifrån historieundervisningen. Eleverna i hans studie ville studera historia för att få ett bidrag till sin egen bildning och i viss mån studera rätt och fel och gott och ont. Eleverna uppfattade historien som en framgångshistoria där allt blir bättre och bättre. Nuet framställdes av eleverna som motsatsen till det förflutna. Det förflutna fungerade som en jämförelse- punkt till nuet och framställdes som sämre än nutiden. Olofson berör fler aspekter av historiemedvetande, till exempel undersöker han huruvida eleverna tycks medvetna om att människor, och även de själva, är skapare av historia. Resultaten visar att eleverna i hans studie inte såg sig som med- skapare av historia. I andra studier har det framkommit att undervisningen be- handlar både första och andra ordningens begrepp men att första ordningen begrepp är i högre grad förekommande i undervisningen. Undersökningen genomfördes i två femteklasser på två skolor i Sverige i samband med under- visning om medeltiden. (Insulander, Lindstrand, Selander, 2016).

Lee (1996) definierar första ordningens begrepp som ord och begrepp vilka är en del av historiska händelser som exempelvis franska revolutionen, vikingatåg och häxförföljelser. Andra ordningens begrepp är ord och begrepp som rör historiedidaktiska begrepp som kontinuitet, förändring, historisk signifikans. Historiska förändringar benämns som andra ordningens begrepp och historiska händelser som första ordningens begrepp. Andra ordningens begrepp kan fungera som hjälpmedel för att eleverna ska kunna förstå det för- flutna. Första- och andra ordningens begrepp har används i tidigare studier för att operationalisera exempelvis ett historiemedvetande. I föreliggande studie används begreppen när elevernas svar sätts i relation till tidigare forskning.

Niklas Ammert (2014, 2017) använder första och andra ordningens begrepp som beteckning på vad eleverna menar är kunskaper i historia. I Ammerts (2014, 2017) enkätstudie av elever i årskurs nio gav eleverna svar på vad som är kunskaper i historia och eleverna i hans studie menade på att kunskaper är att kunna datum, personer och det eleverna karakteriserade som viktiga händelser. I den första enkäten svarade något över hälften av eleverna att kunskaper i historia är att ha kunskaper om historiska datum, personer och andra kunskaper som kan beskrivas som stoffkunskaper eller första ordningens begrepp. Färre elever gav svar som hade inriktning mot att kunskaper i det förflutna var användbara på så sätt att de kunde användas i framtiden. Förståelse för det förflutna var också en aspekt på kunskaper eleverna framförde i enkäterna.

I den andra enkäten Ammert (2014) genomförde fick eleverna svara på frågor om en text vilken beskrev en historisk händelse. Ammert drar slutsatsen att eleverna ger svar där kunskaper i historia i högre grad utmärks av att kunna

36 dra slutsatser och se orsaker till händelser i det förflutna. Ammert ställer frågan varför eleverna inte benämnde det som kunskaper om det förflutna i den första enkäten. Han har studerat sambandet mellan moralisk medvetenhet och historiemedvetenhet i elevernas svar på den andra enkätfrågan och finner att eleverna för fram betydelsen av de moraliska lärdomar de kan få av det förflutna. Det förflutna kan fungera som direkt inspiration till moraliska kunskaper men också analyseras utifrån elevernas moraliska ställnings- taganden. Eleverna i Ammerts studie använder det han beskriver som en narrativ kompetens i de moraliska ställningstagandena utifrån händelser i det förflutna (2017).

Tidigare forskning rörande historiekultur har främst varit inriktad på långsamma förändringar över tid och hur de kan studeras i olika historie- kulturella representationer. Rüsens indelning av historiekultur har använts i två svenska historiedidaktiska studier. Henrik Åströms Elmersjö (2013) studie av arbetet i Nordiska rådets lärobokskommitté är den som ligger närmast före- liggande studie. Han visar på att en gemensam historieskrivning för Norden var i princip ouppnåelig då de nationella historiekulturerna med en nationell myt i grunden var starka i de respektive länderna. Han påvisar också att för- ändringarna i läroböckerna låg närmare en förändring i en samhällelig historiekultur än förändringar inom den vetenskapliga disciplinen historia. Åström Elmersjö utgår från Rüsens dimensioner av historiekultur: politisk, kognitiv och estetisk.