Informanterna i studien tillskrev sig själva ett varierat relationellt ansvar och särskilda egenskaper som både förväntas utifrån styrdokument men också utifrån lärarnas egna erfarenheter och synsätt på olika elevrelationer. Det relationella förhållningssättet framhölls i första hand som ett ansvar och att detta enligt en del utav lärarna var beroende av i vilken roll läraren mötte sina elever, i sin ämneslärarroll och/eller som mentorslärare. Det förefaller vara så att lärarna till stor del separerade rollen som kunskapsförmedlare och den relationella rollen. I klassrummet var lärarna i första hand kunskapsgivare och utanför klassrummet skedde vad de själva uppfattade som det relationella arbetet. Lärarna var till stor del överens om vilka värden som lade en grund för goda relationer och möten med eleverna i undervisningen, det vill säga att visa lyhördhet, respekt och ödmjukhet. En
41
lärare framhävde lyhördhet och ödmjukhet som särskilt viktiga i skapandet av en miljö där eleverna vågar känna tillit till läraren. Hattie (Skolverket, 2012) understryker vikten av relationell tilltro innebärande ömsesidig respekt och hänsynstagande där elevens integritet respekteras men läraren visar ändå på omsorg i relationen. Vilket bidrar till en positiv atmosfär för eleven att lära sig i och att känna tillit till läraren. Det ligger i min mening ett stort ansvar i att inte enbart skapa en miljö för elever att våga detta utan att också vara förberedd och inkännande i mötet med eleven. Informanterna menade att den relationella rollen i stora drag innebar att möta eleverna där de är. En av lärarna adderade till uttalande genom att poängtera rollen som vägvisare, något som kan kopplas till tidigare forskning (Ljungblad, 2016). Eleven kan inte ensam ansvara för att synliggöra sina behov och hur denna ska fortsätta utvecklas, det är lärarens ansvar att möta eleven där den står och att inte pressa eleven. Däremot påtalade somliga informanter behovet av att kunna stötta eleven, ibland i det dolda arbetet för att inte lämna eleven på samma plats där de initialt möttes kunskapsmässigt.
Aspelin och Persson (2011) framhåller betydelsen av att läraren i sin person kan uppfatta skillnaden i relationen lärare till elev och det motsatta, det vill säga elev till lärare. Av läraren krävs det att denne kan betrakta förhållandet från både sitt eget men också elevens håll. Återigen är lärarens intuitiva känsla viktig i sammanhanget. Läraren har själv varit elev och kan således söka att relatera till elevens känslor och tankar som berör undervisningen. Läraren behöver söka att överta elevens roll för att inse hur undervisningen kan uppfattas och upplevs från elevens sida som mottagare (Aspelin, 2016). Detta är något som naturligt inte kan förväntas av eleven som inte kan identifiera sig med rollen som lärare utifrån egna erfarenheter. Informanterna markerade i studien hur central den ömsesidiga förståelsen är för att skapa en god relation till eleven och detta anser jag kan kopplas till lärarens relaterande till eleven. Med relaterande syftar jag till att läraren söker att förstå elevens utgångsposition och upplevelse ur dennes perspektiv.
I intervjuerna med informanterna blev det tydligt att fokus för det relationella arbetet låg på att jobba med elevgruppen. Lärarnas formuleringar utgick framförallt från ordval som just ”gruppen” eller ”eleverna”. Av tidigare forskning och litteratur kan det konstateras att den relationellt pedagogiska kompetensen i huvudsak berör lärarens individuella relationer (Aspelin, 2016) men denna berör också lärarens relation till gruppen och elevernas relationer till varandra, något som efter studiens genomförande känns som mest relevant för lärarna. Informanterna betonade däremot betydelsen av att se varje elev som individ, men det framkom också att sociala hierarkier i elevgrupperna kunde förekomma som gjorde det utmanande för lärarna att se alla och låta alla komma till tals. Vissa elever kunde benämnas som sådana med en starkare röst. Utmaningar inom det sociala samspelet kommer alltid att förekomma och står för stor del av danslärarens förhållningssätt i sin undervisning, enligt min mening. Mitt intryck är att det föreligger en viss risk med att tillskriva eleverna olika roller utifrån beskrivningar av deras uttryck. Min upplevelse är att läraren skapar förväntningar och eleverna har egna förväntningar men också beskrivningar av sig själva och sitt uttryck. Informanterna belyste det faktum att elevers olika tendenser att ta plats
42
påverkar varandra och kan till och med hämma vissa elever, som istället följer med andra elever i deras åsikter. Däremot kan även lärarens omedvetna förhållningssätt och synliggörande av eleverna som tar mer plats och som har starkare röster också påverka eleverna som till synes tar mindre utrymme muntligt och rörelsemässigt. Vanligtvis fördelas talutrymmet i danssalen på ett relativt odemokratiskt vis, antingen genom traditionell handuppräckning eller att eleverna helt enkelt svarar rakt ut. Då kommer förmodligen samma elever uttala sig först eftersom de besitter den kommunikativa impulsen. Bardon (2017) menar på att demokratisk undervisning är grupporienterad. Ett klassiskt exempel på en metod som möjliggör alla elevers deltagande och formulerande är parreflektioner (Bardon,2017). Dessa kan sedan utvecklas till att par slås ihop och diskuterar vidare och sedan presenterar för gruppen. Enligt min erfarenhet, används många gånger denna metod för att spara tid genom att eleverna själva får söka svar med hjälp av varandra. En ytterligare aspekt att ta hänsyn till är att elever tar plats och formulerar sig på olika vis. Om läraren ställer en fråga kopplat till ett lektionsmoment kan vissa elever snabbt formulera ett muntligt reflektivt svar medan vissa reflekterar och svarar genom att utveckla det egna utförandet (Bardon, 2017). Den sociala strukturen bör ses som konstant föränderlig och inte som ett fast rollspel. Flera utav lärarna jämförde dansundervisningen med andra estetiska ämnen men också teoretiska ämnen. Syftet med detta var att lyfta fram dansundervisningen som gruppaktivitet med färre tillfällen att elevanpassa uppgifterna då undervisningsmaterialet i regel är något som genomförs som grupp. En lärare berättade hur denne använde sig utav visualisering i sin undervisning för att eleverna skulle dels få träna på att memorera och genom sinnet identifiera tidpunkter i materialet där eleven fastnade. Jag tolkade att läraren i huvudsak använde metoden för att skapa utrymme för alla elever att ställa frågor som krävde hjälp från lärare eller gruppen. Alla fick därmed tid att reflektera genom visualiseringen. Vissa elever kanske lättare kunde finna svar på sina frågor själv genom metoden och de som annars inte hade hunnit eller vågat fråga fick en extra chans. Román (2010) beskriver visualisering som en process för att effektivisera inlärningen av rörelsemönster och att bli stimulerad i sin medvetenhet kring kroppen. I det här fallet använde läraren det även som en pedagogisk metod för läraren att nå alla elever i rummet.
Betydelsen av att se, läsa av och förstå elevens person kan tolkas som att informanterna sökte lyfta fram att eleven får visa vem denne är. Läraren kommer dock se olika saker beroende på vilket förhållningssätt denne har. Von Wright (refererad i Ljungblad, 2018) sorterar ett relationellt perspektiv i två kategorier: punkt och relation. Ett punktuellt synsätt innebär kortfattat att eleven tolkas utifrån omständigheter eller egenskaper oberoende andra individer. Det kan ställas mot ett relationellt synsätt där eleven tolkas utifrån relationen till andra människor, däribland läraren. Detta punktuella perspektiv är väletablerat i pedagogiken medan det relationella inte är lika enkelt definierat. För att söka att förstå en elevs person krävs det således även att lärare ser till sammanhanget denne befinner sig i och i relation till de övriga personerna i en elevgrupp. Detta upplever jag som enkelt att förväxla med att jämföra eleverna med varandra, det vill säga en normrelaterad syn (Håkansson & Sundberg, 2017). Det viktiga är att som lärare se strukturer som
43
kan påverka eleven och att göra sig medveten om hur eleven kan uppleva sin omgivning, enligt min uppfattning.
En lärare problematiserade delvis situationer där skolarbetet kopplas till upplevda känslor starkt förenade med elevens integritet. Läraren förklarade att dansen kan nästintill bli terapeutisk för eleverna. Problematiken som läraren själv uttryckte var risken att eleven skulle kunna utsätta sig för något som inte skulle ligga inom dennes komfortzon. Detta visar på en lärare med relationskompetens där förmågan att reflektera över sin roll och ansvar i elevens välbefinnande är central. Läraren ser elevens intention och känner sin elev på ett sådant sätt att läraren vid behov kan samtala med eleven om ämnet och den situation som eleven kommer att befinna sig i, det vill säga att vid ett sceniskt tillfälle visa aspekter av sig själv som är väldigt personliga. Det blir således att ta sitt ansvar för elevers välgång (Aspelin, 2016).
Gränser
I sina uttalanden kom de flesta av lärarna in på ämnet gränsskapande och relationens form i jämförelse med andra roller eleverna möter i sitt liv. Min tolkning av lärarnas uttalanden var att lärarna ibland upplevde att eleverna kunde ha förväntningar på lärarens som inte överensstämde med det ansvar som läraren själv ansåg rimligt. Rollerna benämndes av lärarna som bland annat: ”extramamma”, ”kompis”, ”polare” och ”förebild”. Lärarna jobbar med närhet i relationerna till sina elever för att ge stöd och att skapa en trygg miljö för elevernas individuella lärande. Informanterna berättade själva hur de kunde peppa, skoja och skämta för att ibland lyfta eleverna de dagar då deras egen motivation inte räckte till. Detta bidrar också till en lustfylld undervisningsmiljö. Informanterna benämnde rollen som mentor särskilt viktigt för en fördjupad relation med sina mentorselever. Några av lärarna betonade vikten av att ha denna typ av relation med alla sina danselever. Detta skapar närhet och förtroende. Aspelin (2016) lyfter fram en risk med närhet där denna lätt kan förväxlas med andra former av relationer som eleven upplever. Det kan vara relationen till en vän, förälder eller exempelvis kurator. Aspelin menar på att lärarens roll kan förlora sin egen mening och progressiva kraft. Min tolkning är att eleven kan värdera en personlig relation, men främst som person och inte till lika stor del i rollen som elev. Lärarens ansvar är att relationen främst ska gynna elevens fortsatta utveckling och lärande. Buber (citerad i Aspelin, 2016) bidrar vidare med bilden av pedagogisk relationskompetens som både att träda in i relation och att upprätta distans i denna. En av lärarna berättade hur en del av arbetet skedde utanför arbetstid genom telefon då läraren upplevde att denne behövde följa upp sina elever med sms, ibland för att peppa eller för att påminna om viktiga saker. Läraren upplevde själv att det inte upplevdes som hållbart när det inkräktade på privatliven. Det kan tolkas som att eleverna skapade stort förtroende för läraren i fråga och att det relationella ansvaret blev tyngre än vad som rimligtvis kan innefattas i rollen som lärare och mentor. En annan lärare berättade om ett scenario där eleverna ville ha filmkväll på skolan en helg och läraren problematiserade denna förväntning som fanns hos elevgruppen. Jag förstår det som att läraren inte ville missunna eleverna eller avfärda deras idé då den grundande sig i viljan att umgås med sina lärare. Min egen upplevelse av lärarnas
44
uttalanden kring gränsdragningar och sin egen roll i relationen var den att lärarna tyckte det kunde vara problematiskt och ibland svårt att sätta gränserna då de inte heller ville hämma relationen. Det kan också vara en faktor av att vilja bli omtyckt av sina elever. Detta var något som en lärare gav som exempel på att grunda en god relation, i en förbipasserande mening. Det förefaller sig som relativt logiskt. Min tanke är att det skulle vara svårt för en elev att känna tillit till en lärare som den inte tycker om. Tillit, upplever jag, som en väldigt viktig aspekt särskilt inom dansämnet. Läraren och eleven jobbar konstant i samma sfär och läraren ger inte sällan taktil feedback, något som kräver tillit och trygghet. Relationen mellan lärare och elev baseras på det faktum att den existerar för att eleven ska utvecklas i sin roll som student men också levande person. Elevernas upplevelse kan ändå vara den att de anser sig ha en god relation med läraren och att detta grundas i eller blir en följd av att eleven också tycker om sin lärare. Det blir därför en intressant infallsvinkel av förhållningssättet till eleverna då lärarna särskiljer ansvaret i den relationella rollen när de primärt är en elevs ämneslärare och när den även är mentor för eleven.
Mitt resonemang är att detta kan bero på en föreställning om vad rollerna innebär men också lärarnas tjänstefördelning. Lärarna träffar eleverna individuellt i utvecklingssamtal och på mentorstid. Det finns helt enkelt mer tid och resurser åt att bygga en relation. En informant beskrev mentorsrollen som ”att man kommer under skinnet på dem”, vilket kan tolkas som att läraren tar del av elevens upplevelser och känslor som uppstår i skolmiljön men även sådant som följer med från hemmiljön. En annan informant betonade likaså betydelsen att se till elevernas mående och hemförhållande i mentorsrollen. Däremot var samma informant tydlig med ett annat förhållningssätt med ordinarie elever. Läraren använde där istället ord som ”professionellt sätt”, ”artig”, ”trevlig” och ”att man stämmer av”. Dessa ord kan i större utsträckning än föregående beskrivningar tolkas som ökad distansering i relationen till eleven (Aspelin, 2016). Således, upplever jag, drar läraren en osynlig gräns som talar om för eleverna vad de kan förvänta sig och efterfråga i relationen beroende på dess form.