Ljungblad (2018) beskriver två typer utav frirum där eleven och läraren tilldelas varsitt. I mötet uppstår dessa frirum där läraren kan improvisera utvecklingen utifrån elevens agerande och därmed våga att följa eleven. Elevens frirum uppstår när läraren vågar avvakta och åsidosätta sin egen kunskap och omdöme och ge eleven tankerum. Detta utmanar i längden eleven som själv får undersöka. Att vara i nuet handlar om en mening här och nu, och inte en ständig strävan att bli något längre fram (Ljungblad, 2016). Det som kan urskiljas ur detta är att både gemensamma och individuella målsättningar kan skapa mening för eleven. Det kan dock vara avgörande för elevens självständighet och förmåga att utforska att i mötet med läraren tillåtas att upptäcka svaren själv i den vardagliga kunskapsbildningen. Det som framkommer ur resultatet är att en del av lärarna förlitar sig på elevernas egen förmåga att ta initiativ och att hitta tillfällen där de upplever att det kan passa sig att ge förslag eller bidra med egna idéer. Andra lärare gör det som kan tolkas som att skapa tillfällen då eleverna får lov att ta initiativ och att bidra till undervisningens utformning. En
45
lärare uttryckte specifikt hur denne motstod impulsen att ingripa då eleverna skapade eller undervisade för att ge eleverna utrymmet att själva upptäcka konsekvenser av tillvägagångssätt och hur valda metoder kan påverka andra en den enskilda eleven utifrån dennes förslag. Vid koreografiskt arbete gav exempelvis en elev ett förslag till gruppen om en rörelse som läraren genast visste om att det skulle medföra svårigheter både koreografiskt men framförallt ur ett perspektiv av utförande för somliga elever. Läraren menade då på att det var ytterst viktigt hur denne valde att bemöta en sådan situation för att inte avfärda elevernas idéer och därav hämma framtida initiativ och kreativa förslag. Läraren satte därmed eleven i första rum genom att ge estetiskt kreativa förslag utifrån vad läraren såg för potential i elevens idé istället för att tala om för eleven vad som inte fungerande med dennes förslag.
I min bakgrund inkluderande jag Hatties (Skolverket, 2012) synpunkter på kommunikationen mellan elev och lärare. Hattie kritiserar i viss grad denna kommunikation. Lärare får stort talrum och ställer upp till 300 frågor per dag till eleverna. Elevernas utrymme för reflektion och samtal är desto mindre, i genomsnitt får en elev under än en sekund att besvara en fråga som läraren har ställt med troligtvis intentionen att inkludera eleven i lärandet. För att skapa en tillitsfull relation där läraren har tilltro till elevens reflektionsfråga så krävs en ömsesidig kommunikation där båda parter kan göra sina röster hörda och att båda parter känner sig inlyssnade menar Hattie. En tillitsfull relation bildas genom att eleven upplever en tilltro och respekt från lärarens sida (Ljungblad, 2018) Det som kan lyftas fram ur detta resonemang är de maktstrukturer och hierarkiska kunskapsförhållanden som lärarna själva konstaterade och reflekterade kring i sina intervjuer.
I resultatet framkommer det att inkluderande värden i undervisningen värderas och uttrycks som självklara och essentiella. Samtidigt framkommer det att utifrån en traditionell syn på dansundervisningen att det både finns inkluderande undervisning och undervisning som i första hand utgår från läraren som kunskapsbildare. Eleverna inkluderas då i huvudsak genom frågor som läraren formulerar som olika typer utav valmöjligheter där eleverna får ta ställning mellan olika alternativ. Ur analys av insamlade data blev det framträdande att lärarna uttryckte sig delvis likartat kring synen på undervisningen utifrån inkluderande aspekter, men att det likaväl fanns polariserande uttalanden. En lärare beskrev rollen som ”kunskapsgivare” central i undervisningen och i kursen Dansteknik existerar en plattform där eleverna i huvudsak bör vara mottagliga för kunskap. Läraren ville skilja på ägandet av ledarskap och att ”ge kunnande” från en hierkisk form utav lärande. Läraren satte stort värde i att bemästra en teknik och att detta i sig genom sin egen tolkning var meningsskapande för eleverna. Hallowell (citerad i Stinson, 2005) menar på att målsättningar att bemästra moment i dans kan agera som motivation men kan också skapa självkritiska ideal och orimliga mål hos eleven. Det som har kunnat tolkas ur lärarens uttalanden är att det finns olika faser av undervisningen av dansteknik och att elevernas egna uttryck i huvudsak kommer i en senare fas då det till en början framförallt handlar om kunskapsbildning. I bakgrunden av studien beskrevs mästarlära (Román, 2010) som en historiskt framträdande form
46
av dansundervisning vars innebörd i stora drag kan synliggöras i det som läraren själv beskrev. Detta kan också vid en andra anblick visa tydligare på förmedlingspedagogik vilket innebär att läraren besitter kunskapen och denne förmedlar detta till eleverna. Det är relativt vanligt förekommande att detta utgör grunden för undervisningen som lärare bedriver inom ämnet dans, det vill säga att eleven förväntas kunna reproducera kunskap innan dess eget rörelsemönster och uttryck kan bli mer integrerat och att eleven själv får ta ansvar för lärandet. Läraren definierade även sin egen syn på tyst kunskap och betydelsen av detta i den egna undervisningen. Läraren menade att det finns en stark eftersträvan efter den tysta kunskapen som läraren definierade som: ”det som är automatiken.” Detta kan återigen kopplas till fenomenologi och Maurice Merleau- Pontys syn på kroppens lärande (Román, 2010). Det som är mest centralt är att skapa uppmärksamhet genom kroppen, att hitta rätt i rörelser och när de ska utföras. För att eleven ska nå större självständighet i sökandet av kunskap och för den egna utvecklingen krävs en variation av lärandestilar. Genom exempelvis enbart förmedlingspedagogik förskjuts elevens delaktighet på obestämd tid. Min uppfattning är den att det kan vara svårt att avgöra när en elev bemästrat något och om eleven inte kontinuerligt fått öva på att ta initiativ till att sätta egen prägel, att tolka och att förändra, så kan det plötsligt känns relativt främmande. Eleven har inte heller vid huvudsaklig förmedlingspedagogik fått lära sig fullt ut att känna efter själv hur denna har upplevt sitt utförande. Eleven förlitar sig på att få svar utifrån snarare än inifrån. Eleven lär sig i slutänden tekniken eller genren, men under relativt begränsande och slutna former rent förståelsemässigt utifrån den egna kroppen och upplevelsen.
Samma lärare resonerade även kring det didaktiska och pedagogiska upplägget med orden hur, var och varför. Läraren syftade till ansvaret i att veta vart lärandet är på väg och vart det tar sin utgångspunkt. Det ska finnas en medvetenhet om varför läraren gör detta och hur, men läraren menar att det i huvudsak handlar om mål. Detta kan ställas mot den relationella didaktiska stjärnan (Ljungblad, 2018) som presenterades i kapitlet om teoretiska ansatser.
47
Läraren beskrev i samma del utav intervjun hur denne utgår från vart eleverna befinner sig, men att läraren orienterar sig i lärandets utgångspunkt. Detta kan observeras i Var i triangeln, utgångspunkten blir således i mötet. För skapa målsättningar krävs det av läraren att reda på Hur. Ljungblad förklarar att detta sker genom lärarens pedagogiska taktfullhet, läraren gör tolkningar av elevernas person, något som informanten uttryckte i samband med ovan nämnt uttalande. Något som visats i tidigare forskning av lärarens hållning (Ljungblad,2016) är att lärarens takt är beroende av en stor del improvisation. Läraren skapar målsättningar, dels utifrån sina elever men framförallt genom egen erfarenhet och ämneskunskap. I mötet med eleverna krävs dock flexibilitet och en intuitiv känsla för vart eleven befinner sig, något som sedan bör bestämma i vilken riktning läraren kommer att gå i relation till de målsättningar denne har satt upp. I Varför syftar Ljungblad till att skapa tillfällen för varje elev att delta genom sin person och egna uttryck. Genom informantens tidigare uttalande kring synen på kunskap, lärandet och vad som denne tolkar som meningsskapande för eleverna kan dels ett kortsiktigt förhållningssätt och ett långsiktigt sådant identifieras. Dels menade läraren på att det är meningsfullt för eleverna att bemästra en teknik, det vill säga utifrån angivna och väldigt tydliga ramar utifrån hur dansen ska utföras. Det långsiktiga målet blir att kunskapen om tekniken är automatiserad och att utifrån den kroppsliga kunskapen får eleven tillgång till sitt eget vokabulär och uttryck. Genom denna jämförelse kan både liknande relationella resonemang synliggöras men också olika förhållningssätt utifrån en, vad som kan ses som, klassisk förmedlingspedagogik jämfört med ett renodlat pedagogiskt relationellt perspektiv. Denna informant liksom flera utgår från ett reproducerande förhållningssätt, det vill säga där eleverna utifrån målsättningar kan spegla redan etablerad kunskap framför ett utforskande arbetssätt där elevernas eget uttryck leder vägen.
En annan lärare förde samtal kring den egna undervisningen på ett sådant vis som kan tolkas som relativt elevstyrt. Det kunde tolkas som att läraren utgick från att skapa möjligheter för eleverna att delta i kunskapsbildande och att dessa aktivt skulle påverka undervisningsmaterialet. Detta kan kopplas till studiens relationella perspektiv utifrån lärarens roll att skapa möjligheter och miljöer för eleverna att utvecklas och interagera med kunskapsstoff genom relaterande (Aspelin & Persson, 2011). Läraren beskrev i intervjun hur denne aktivt försökte uppmuntra eleverna, även de gånger då de var tveksamt inställda till att själva skapa material exempelvis till en del i lärarens koreografi. Eleverna kunde ibland ha en så stark förväntan på att läraren skulle förmedla allt undervisningsmaterial att de komiskt nog kunde tolka att läraren helt enkelt inte hade orkat skapa mer koreografi åt dem och därav bad eleverna att tillföra sin prägel. Genom sitt agerande visade läraren på så vis tilltro till elevernas egna förmågor och långsiktigt skulle detta kunna leda till större självständighet och ansvarstagande hos eleverna. I min bakgrund citerades Biesta (2011) om skolan och lärarnas roll sett utifrån en mätkultur. Biesta sade att det mest eftersträvansvärda inte bör vara fördefinierade mål och effektiv undervisning där kunskap passeras från läraren till eleven, men kanske den undervisningen där eleven får utforska tankar, handling och att befinna sig i nuets kunskapsbildande under tidvis mer fria former. Vidare menar Biesta att i mellanrummet, där eleven och läraren möts i lärandet, kan inte enbart en part styra då detta åsidosätter ett meningsfullt lärande
48
där eleven är delaktig. Gert Biesta (2010) menar på att lärare kan förhålla sig till mellanrummet på två vis; att åsidosätta mellanrummet eller att omfamna det med både utmaningar, risker och möjligheter.
Det är vidare intressant att dra paralleller i lärarnas förhållningssätt till det relationella arbetet till Ljungblads avhandling (2016) där urvalet av lärare var inom ämnet matematik. Några av informanterna i min studie tog vid olika tillfällen upp exempel från matematikundervisningen när det i huvudsak gällde frågan om att elevanpassa undervisningen efter individerna, exempelvis att räkna olika kapitel med olika svåra tal. Lärarna uttryckte det som ibland kunde vara svårt med anpassningar som inte gjorde att eleven kände sig utsatt då gruppens gemensamma utförande stod i centrum. En lärare gav exempel på då denne sökte att ge anpassningar till eleven genom att komplettera skriftliga uppgifter med muntliga samtal eller att föreslå till eleven att skriva uppgiften på engelska om läraren visste att eleven hade goda kunskaper. Jag reflekterade över liknelserna mellan just dans och matematik i intervjuerna och att det visserligen finns olikheter så som att det ena ämnet är mycket teoretiskt i sin karaktär och det andra praktiskt. Däremot tror jag att det finns en likhet i elevers osäkerhet i att göra ”fel” i båda ämnen. Klassisk balett gavs som exempel där det blir synligt med rätt och fel. Det blir också synligt vilka som har mer erfarenhet och kunskap inom dansteknik, så som att du har olika färger på matematikböcker eller tal beroende på nivå. Något som möjliggör elevanpassning, men som också färglägger eleverna. I Ljungblads studie lyfter resultatet betydelsen av tillitsfulla relationer i matematik. Ljungblad beskriver matematikämnet med följande ord: ”Det är också ett ämne där elever i problemlösning ständigt går ut i ett osäkert sökande efter nya matematiska mönster” (2016, s. 236). Jag upplever att detta kan knytas an till dansen som ämne väldigt väl.