I intervjuerna med informanterna uppkom ämnen som berör den egna synen på kunskap och hur undervisning sker inom ramen för ämnet dans i gymnasieskolan och ibland även i relation till andra former av dansundervisning utanför gymnasieskolan. Lärarna förde samtal som både utgick från en generell uppfattning om hur undervisningen vanligtvis bedrivs av danslärare men framförallt deras egna värderingar och tankar kring detta. Detta resulterade i temat Kunskapssyn och senare rubriken Lärande och kunskapssyn. Detta tema bearbetar följande underteman: Förmedling av
kunskap och Motivations- och meningsskapande undervisning.
5.4.1 Förmedling av kunskap
Utifrån lärarnas samtal kring undervisning i dans i allmän mening och utifrån den synen på den egna undervisningen identifierades koden Kunskapsförmedling. Under denna kod föll begrepp som lärarna använde, exempelvis: ”hierarki”, ”ledarskap”, ”härmteknik” och ”mästarlära”. Flera utav lärarna uppmärksammade att det finns en vedertagen syn på dansundervisning som något som lärs ut från läraren till eleven som står som mottagare av kunskapen, det vill säga kunskap som främst rör sig enkelriktat. Detta benämns bland annat som en slags ”mästarlära” eller undervisning utifrån hierarkiska former. Lärarna utgick främst från Dansteknik som ämne då de reflekterade och uttalade sig om sin egen syn och synen på undervisningen utifrån traditionella värderingar. Det framkom även att det fanns en tydlig relevans beroende på vilken genre som undervisades i. Lärare L4 ansåg att till exempel i balett så finns det tydliga traditioner som bildar ett ideal för både hur eleven ska prestera men också hur ämnet ska undervisas. Läraren tänkte som så att denne skapar en medvetenhet om dessa traditioner men förändrar sina egna förväntningar på eleverna och fokuserar framförallt på eleven som denne har framför sig i undervisningen. För att öka samförståelsen mellan lärare och elever samt involvera dessa motiverade även denna lärare för sina elever vad denne förväntade sig i särskilda moment och varför utifrån ämnets traditioner. Inom ämnet inkludering utvecklade lärarna olika tankegångar. Lärare P1 beskrev vid ett flertal tillfällen i intervjun hur denne som lärare befinner sig i en position av makt men att denne också förhåller sig till detta:
Jag tänker att som lärare är man ju också på ett sätt i en maktposition för att det är jag som lär ut någonting till dem som jag behärskar bättre än de och då måste man vara liksom ödmjuk och lyhörd inför dem. (Lärare P1)
Det är ju klart, jag skulle ju kunna stå och bara visa och titta på mig själv och inte bry mig om vad dem gör. Men då är det inte ett pedagogiskt möte. Då är det ju bara någon slags: "jag visar för er så får ni härma!” (Lärare P1)
Lärare P1 beskrev utifrån sista citatet denna form utav lärande som en relativt pedagogiskt frikopplad undervisning: ”Ja, det är någon slags typ av undervisning men det kanske inte innefattar så mycket pedagogik.”
32
Utifrån detta resonemang kan slutsatsen dras att läraren menar på att om läraren enbart visar och eleverna härmar och dessa inte involveras i sitt eget lärande så är undervisningen inte lika pedagogiskt relaterad. Läraren påpekade också att denne onekligen befinner sig i en position av makt som undervisare i ett ämne där denne besitter mer erfarenhet och därmed kunskap. Detta innebär således ett ansvar och läraren förklarade då att detta ansvar innefattar att uttrycka sig med ödmjukhet och lyhördhet inför eleverna. Lärare L3 förde vidare ett samtal om undervisningen utifrån inkluderande värden och hur detta inte alltid är något som behöver förekomma enligt dennes mening. Läraren reflekterade kring definitionen av inkludering och kom fram till att det både finns tillfällen för inkludering och det finns tillfällen då det utesluts i den egna undervisningen:
Det finns inkluderande undervisning men det finns också inte inkluderande undervisning. För mig är ju det att det ska vara både och. Eh... vad innebär en inkluderande undervisning, innebär det att det ska, att eleverna ska påverka materialet eller att eleverna ska, bestämma? Eller göra val eller ...och jag tycker som såhär om jag ska vara en som ska vara bildande... Lära ut, ge kunskap. Så måste jag kunna vara den som ger och sätter kunskap. Skapar möjligheter för dem att förstå på massa olika sätt! I och med att vi är ehm...vi är olika så måste det finnas en grund och plattform de bara ska kunna ta emot. (Lärare L3)
Läraren utvecklade genom att lägga till aspekten av hur eleverna sedan får användning av den kunskap dem har mottagit och att det är blir en inkluderande infallsvinkel. Övergripande syftar läraren till att inkludering är något som är ”ett givande och tagande” och ibland förekommer det men det är även realitet att det inte gör det inom den egna undervisningen. Lärare L3 menade på liknande sätt att det är inkluderande i undervisningen att eleverna får vara med att ta beslut, men betonar också att: ”sen kan man ju inte vara inkluderande inom allt”. Läraren förtydligade dock att styrdokumenten framhåller vikten av inkludering men att vissa former måste vara fasta i kunskapsbildandet: ”vi kan heller inte experimentera med allting för det är ju så att dansen är ju fortfarande litegrann mästare-lärare.” I detta förtydligade läraren att i givandet av material och kunskap involveras eleven genom frågeställningar gällande deras upplevelse eller om de har förslag.
Lärare L2 resonerade kring den egna undervisningen som ett skapande av möjligheter för eleverna att delta mer aktivt i kunskapsbildande och i undervisningsmaterialet, exempelvis genom upprop där eleverna fick ge musikförslag som läraren tog till vara på. Läraren förklarade även hur denna medvetet lämnar luckor i planeringen och i de flesta fall i sina egna koreografier och uppmuntrar eleverna att bidra med koreografiskt material för att komplettera det läraren själv kan erbjuda och för att öka mångfalden av rörelsevokabulär i det material som undervisas. Läraren motiverade det för eleverna genom att förklara att det ingår i kunskapsutvecklingen att delta och att möta olika uttryck. Lärare L3 uttalade sig inom samma ämne och utgick i kontrast till Lärare L2 ifrån ett accepterande klimat som öppnar för elevernas initiativ till förslag och idéer. Läraren L3 menade
33
att denne inte lämnade luckor i planeringen för elevernas influens utan att det var deras ansvar att kommunicera förslag och att läraren då uppvisade flexibilitet i att ändra riktning. I dansteknik menade Lärare L3 att undervisningen i framförallt dansteknik främst handlar om ett mottagande för eleverna i ett första skede: ”unika rörelsespråk är ju bara att lära sig grunden och tekniken och sen när det sitter som berget, säga: " Gör nu precis...så som ni själva känner för! " Att jobba med att hitta sitt, här får ni vara egna, här får ni vara personliga”. Det som har kunnat tolkas ur lärarens uttalande är att det finns olika faser av undervisningen av dansteknik och att elevernas egna uttryck i huvudsak kommer i en senare fas då det till en början framförallt handlar om kunskapsbildning. Det kan därför dras som en slutsats att samtliga lärare uppmärksammade att det finns en traditionell syn på dansundervisning där härmteknik eller mästarlära förekommer. Däremot förekommer det olika syn på förhållningssättet till kunskapsbildande och lärare i relation till läraren och elevens roll.
5.4.2 Motivations- och meningsskapande undervisning
Utifrån ämnet meningsskapande samtalade lärarna utifrån vad de anser motiverar eleverna att delta i undervisningen och att själva känna mening med skapande i dans. Som tidigare nämnt i föregående stycke har elevinfluens i gemensamma koreografier varit ett genomgående exempel i intervjuerna med informanterna. Lärare L4 talade som nämnt i tidigare teman hur ”dansglädje” är det som är viktigast att förmedla till eleverna. Läraren understryker också att eleverna inte alltid känner mening eller motivation till studierna men att en då i rollen som lärare får bidra med perspektiv, exempelvis genom att påminna om en må-bra känsla som dans ger eller långsiktiga mål som föreställningar samt att påminna varje elev hur viktiga dem är i sammanhanget. Lärare L2 menar vidare på att långsiktiga gemensamma målsättningar bidrar till elevernas känsla av mening i den vardagliga undervisningen. Det skapar också mening om läraren uppmuntrar eleverna att presentera idéer till skapandeprojekt som de ”brinner” för och att läraren stöttar eleverna i dessa idéer och ”coachar” i olika beslut. Flera utav lärarna tar upp ”teman” och ”budskap” som begrepp. Dessa förekommer både i skapandeprojekt men också i den dagliga verksamheten. Teman som berör politiska ämnen engagerar eleverna och gör att de kan identifiera sig med något i skolarbetet. Lärare L1 beskriver att: ”vi har alltid ett tema där man ska berätta något med dansen”. Genom teman upplever lärarna att eleverna upplever större mening med sitt arbete och genom det ökar deras motivation att fullfölja målsättningar. Lärare L3 formulerar sig om detta och dansens mening: ”För att utöver det handlar ju egentligen om dansens mål! Det är ju att gestalta! Och att ge budskap!”
Lärare L3 förklarade vidare hur denne ser stort värde i att eleverna ska finna mening i arbetet med den egna danstekniken: ”Jag tänker i dansundervisningen, fortfarande att upplägget, förklaringarna, sättet att hitta en dansteknik, exempelvis, det blir meningsskapandet, hitta förståelse för att hitta sin dansteknik.” Lärare P1 tar upp relationsskapandet i kontrast till det tekniska arbetet som en aspekt i en motivations och meningsskapande undervisning. Lärare P1 uttalar sig på följande sätt: ”det tänker jag är såhär, en del av att ha en meningsfull relation är typ att det finns någonting som är utöver att vi, att ni ska lära er det här materialet eller den här tekniska
34
färdigheten!” Läraren syftar då till att genom en trygg relation till eleverna skapar detta förutsättningar för en ”roligare” undervisning för läraren som i sin tur också leder till ett mer lustfyllt lärande hos eleverna.