Lärarna beskrev i sina intervjuer olika sätt som de ur en relationell synpunkt förhåller sig till sina elever, både som individer och i grupp. I huvudsak beskrev lärarna sina relationella synpunkter och reflektioner utifrån förhållningssättet till elevgruppen. Ett centralt ämne som uppkom var synsättet på eleven som en individ. Lärarnas samtal kom därför att cirkulera kring personen bakom elevrollen och sin egen person i deras egen roll som lärare. Samtalen kom även att fokusera på arbetet med att skapa samförståelse och gemensam utveckling i de unika relationerna till eleverna samtidigt som gränssättningar i det sociala samspelet blev ett eget ämne inom området.
5.2.1 Eleven och lärarens person
Ett återkommande uttalande hos lärarna var gällande deras synsätt på eleven. Deras roll som lärare innebär att se eleven och dennes behov utifrån kunskapssyn men framförallt att se personen bakom eleven. Det vill säga att förhålla sig till eleverna som individer och att således skapa personliga
26
relationer med varje unik elev där läraren eftersträvar att förstå eleven och att lära känna denne. Detta med ämnet i intresse men likaså utifrån elevernas egna intressen och behov. Ordvalen ”elevens person” och eleven som ”individ” blev därmed framträdande. Här följer korta uttalanden där dessa framstår: ”Fortfarande så är det ju i den här relationskommunikativa att läsa av och känna av och göra tolkningar för elevers...person.” (Lärare L3) och i ett annat citat: ”Och relationellt förhållningssätt tänker jag att det är hur jag förhåller mig till dem som individer.” (Lärare P1) Vidare så blir värdet i att skapa förståelse för elevers person också tydligt genom lärarnas uttalanden där ämneskunskapen också nämns vid i koppling till den relationella kunskapen. I det första citatet framkommer en lärares synsätt och värderingar gällande dansämnet och relationsskapandet med eleverna genom en kollegas observation: ”Det här att se alla elever är, för att skolsyster sa en gång till mig att du ser ju verkligen inte bara ditt ämne utan du ser ju hela eleven.” (Lärare L1). Ytterligare en lärare berör samma ämne genom att resonera kring prioritering i yrket, mellan kunskapen i ämnet och relationen till eleverna. Det som framkommer är att båda delar kan prioriteras före det andra, men lärarens egen erfarenhet säger att de flesta lärarna prioriterar relationen till eleven och där förhåller sig denna lärare på ett annat sätt: ”Jag märker att många låter relationen gå först, många gånger, men det gör inte alltid jag. Utan jag kan också låta ämnet gå först. Emellanåt.” (Lärare L4). Det som kan tolkas ur detta är att läraren prioriterar dansen som ämne i undervisningen framför relationerna med eleverna och vad det kan innebära i undervisningen. Dock beskriver samma lärare att flexibilitet i sin egen planering är betydelsefullt för att kunna se elevens behov och ”möta dem på deras nivå” och att därmed prioritera elevens och elevernas behov framför sin egen planering av undervisningen.
Lärarna nämnde vid andra tillfällen i intervjuerna avvägningen i att se elevernas unika person genom deras ambitioner, mål och sociala situationer och att kunna möta eleverna i olika anpassningar. Detta för att ge samma förutsättningar för alla att både bli godkända i ämnet men också att känna sig inkluderade efter deras förutsättningar. Det framkommer att flera utav lärarna understryker att de uppmärksammar att eleverna har olika mål med sin utbildning. Somliga elever kan inte heller delta i undervisningsmoment på ett idealiskt vis sett till planering och kursmål. Då menade bland annat Lärare L1 att det är det upp till läraren att skapa tillfällen för eleven att delta på de premisser som existerar, exempelvis vid lägen där hemsituation eller andra ”sociala problem” påverkar elevens delaktighet. Läraren L1 föreslår bland annat vid skapandeprojekt att en bygger upp koreografiska verk i grupper så att eleverna kan gå in och ut ur koreografin och därmed ge chans till elever som inte haft möjlighet att delta heltid i dansundervisning av olika skäl. Lärare L2 framhöll betydelsen av att också påminna eleverna om att se till sina egna målsättningar framför att jämföra sig med andras ambitioner och prestationer:
Man ska inte jämföra med dem andra utan ditt mål kanske ska vara att du vill lära dig dem här sakerna den här terminen och du kommer liksom nå resultat som är bra och du kommer få liksom...ehm…känna ett lugn och kunna fokusera och göra dem sakerna mycket bättre och nå ett resultat med betygen. (Lärare L2)
27
I intervjun med Lärare L2 tog denne också upp fingertoppskänsla som egenskap gällande att ge feedback till elever. Läraren måste vara mån om att bevara elevens ”dansglädje” vid respons och feedback i syfte att hjälpa eleven att utvecklas. Läraren betonar också att det är en avvägning vid varje elevs unika fall, för det gäller att inte heller förbise eleven i tron om att denna behöver utrymme med risk för att eleven känner sig ”utanför” eller ”oviktig”. En metod som läraren utvecklade är att vid lektionens start inkludera eleverna genom att de vid upprop fick säga en låt de tycker om eller något annat som relaterade till deras karaktär, för att således synliggöra och inkludera elevens person i den kommande undervisningen genom att ta till vara på den informationen, till exempel genom att använda elevernas låtar.
Lärarens integritetsskyddande roll framkom också i intervjuerna. Lärarna beskrev hur de i olika kursmoment eftersträvat att inkludera eleverna och uppmuntra till deras eget skapande. Det som togs upp var däremot att läraren har ett ansvar att ingripa eller handleda vid exempelvis risk för skador eller i fall där eleven genom skapandet bearbetar personlig problematik som vid ett sceniskt tillfälle skulle kunna upplevas som utsättande och blottande för eleven. Detta syns i följande två citat: ”Just meningsskapande, att ofta väljer dem ju att göra någonting om sig själva. När dem har gymnasiearbetet så är det ju ofta, då handlar ju hela arbetet om dem själva och dem känner att det blir lite terapi nästan.” (Lärare L2) och även i: ”Nej men jag har funderat mycket på det, hur…vad ska man säga så att inte dem.… utsätter sig själva.” (Lärare L2)
Genom intervjuerna blev det tydligt att lärarna lade stor vikt vid ämnet om att synliggöra individen och personen bakom eleven. Lärarna berörde även i korta drag den egna rollen utifrån sin person och hur det är viktigt att sitt ansvarstagande också kunna bjuda på sig själv och visa sig som människa. Genom detta blir läraren som nämnt i föregående avsnitt, en förebild för eleverna genom att dela med sig av sin person och att kunna ha en självdistans till denna inför eleverna. Så här uttalade sig en lärare kring detta:
Mitt sätt att titta, mitt sätt att vara och faktiskt ha en självironi kring mig själv. Som också visar att jag är faktiskt bara människa, det är ju en ganska bra grej tycker jag! Och att man kan ha fel och det är okej! (Lärare L3)
Lärarna beskrev också händelser med elever och reflektioner till följd av dessa på ett vis som kan tolkas som att eleven mognade, lärde sig och utvecklades genom situationen. Så gör även läraren genom konsekvenser, ibland negativa och andra gånger positiva till följd av tillvägagångssätt och förhållningssätt. En lärare beskrev det som att ”man blir aldrig perfekt!” (Lärare L2). Lärare L1 resonerade kring egna känslorna och upplevelserna på ett sätt som kan tolkas som att det många gånger är viktigt att i rollen som lärare kunna åsidosätta och kamouflera egna känslor för att inte påverka eleverna negativt, exempelvis vid stress: ”då får vi bara gilla läget och inte att vi applicerar våra grejer på dem, alltså våran stress, för då havererar ju allting!”
5.2.2 Relationen till gruppen
I intervjuer med lärarna framkom det att lärarna i huvudsak formulerar sig kring relationer till eleverna som grupp. Ett vidare fokus ligger på lärarens förhållningssätt till gruppens behov och
28
metoder för att skapa band med gruppen. Det finns också en infallsvinkel som berör elevernas relationer med varandra. Det som kan synliggöras är lärarnas primära arbete med att skapa relationer till elevgrupperna. Ett citat som ger exempel på detta följer:
Och det kan ju vara olika inom gruppen såklart men man ändå är lyhörd inför vad som funkar med gruppen, man får jobba mycket med relationen till gruppen framförallt! Och att vi gynnar liksom kunskapsutveckling! Och att man tar sig tid att lära känna eleverna! (Lärare L2)
Samma lärare gav också exempel på hur denne jobbade med relationerna i gruppen för att eleverna skulle känna trygghet i relationen till varandra och läraren. Läraren värderar också ett kontinuerligt arbete med att lära känna sina elevgrupper och att låta individerna framträda genom små handlingar så som att eleverna får dela med sig av något vid upprop som läraren försöker ta till vara på:
Sådana saker som gör att man får höra lite och att alla lyssnar på var och en. Det kan vara enklare saker som att i samlingen i början av lektionen vid upprop av namnet så får var och en säga någon låt som de tycker är bra eller sådär, så skriver jag upp det så kan jag se om jag kan använda dem låtarna sen i undervisningen. Eller ibland kan man ju skoja till det lite såhär "förra gången var det låtar idag har vi favoritfrukt eller" det är ju lite barnsligt, men dem tycker ändå det är lite kul. (Lärare L2)
Flera utav lärarna förde samtal kring sociala strukturer i elevgrupperna. Med detta menar lärarna att det finns ”elever som tar mer plats” eller elever som har ”starkare röster” som medför att andra elever i gruppen inte får samma utrymme och hur detta är något som läraren behöver förhålla sig till. Metoder som visualisering användes som verktyg för att eleverna själva ska söka svar och för att ge alla elever en chans att reflektera och kunna ställa frågor till läraren. I huvudsak används denna som metod som ett sätt att memorera rörelser utifrån en sinnlig bild av det egna utförandet i en stilla position. Läraren upplevde att detta underlättade för denne att se alla elever och uppmärksamma de som inte hinner uttala sig annars. Vidare gavs ett exempel på då en elevgrupp delades i två grupper utifrån elevernas önskemål för att skapa en mer meningsfull undervisning för eleverna. Läraren syftade på att undervisning i improvisation med en stor grupp gjorde att elever hämmades på grund av otrygghet i ett större sammanhang och med hänvisning till de relationer och sociala strukturer som förekom i gruppen: ”För att det är ingen som kommer våga göra någonting.”. Då mottog lärarna förslag från eleverna kring en gruppfördelning, vad som kunde tolkas uppkom utifrån erfarenhetsnivå och sociala strukturer.
Lärarna problematiserade också hur förhållningssättet till gruppen som helhet kan medföra en risk för att tappa bort individerna i gruppen. Det kunde konstateras att det fanns ett övergripande fokus på gruppens prestation danstekniskt i sin helhet framför att ge eleverna olika utmaningar utifrån behov och förutsättningar. Detta är ett ämne som vidare kom att bearbetas under temat och rubriken Dansämnets utmaningar.
29
5.2.3 Ömsesidig förståelse och gemensamt lärande
Inom ramen för relationsskapande och möten med eleverna benämnde lärarna i en generell mening att en ömsesidig förståelse värnades om. Lärarna beskrev mötet med eleverna som goda när det uppstår en förståelse för varandra, eleven förstår vad som förväntas och läraren förstår vad eleven behöver för att lära sig. Läraren tar sig tid att lära känna varje elev och att ”förstå sig på varje danselev” (Lärare L2). Det innebär därmed att det oftast inte räcker att eleven förstår och mottar kunskap utan att läraren också får en ökad förståelse för eleven i kunskapsmötet. Lärare L3 menade på att ”relationsmässigt skapar man förståelse för varandra” vilket bidrar till kunskapsutveckling hos båda parter. Om relationen mellan läraren och eleven eller den mellan eleverna är bristfällig kan det hämma deras utveckling. Nedan följer två citat med informanternas egna ord kring området:
Att de liksom vågar försöka med olika saker i dansundervisningen utan att vi hämmar det för att dem inte tycker att de inte känner varandra men också för att dem inte...inte känner mig och förstår vad jag förväntar mig! (Lärare L2)
Alltså pedagogiskt möte skulle väl jag tänka då är... ehm... ett tillfälle när jag märker att man lär sig något gemensamt. Att man gemensamt möts i ett lärande. Och i ett utvecklande. Antingen via att jag ger en nyckel som får det att lossna. För en elev. Eller att någon av eleverna ställer en fråga som får det att lossna för mig. Och jag lär mig någonting och utvecklar någonting. (Lärare L4)
Lärare P1 reflekterade däremot på ett annat vis kring betydelsen av ett möte med eleven. Läraren resonerade som så att definitionen av ett pedagogiskt möte inte nödvändigtvis måste definieras utifrån ömsesidig förståelse, så här säger läraren om detta: ”Det är väl ett möte även om dem förstår eller inte förstår tänker jag så länge de är där och inte någon annanstans i huvud och kropp, men det är väl definitionen, tänker jag.” (Lärare P1). Det som tolkades ur detta var att läraren menade att mötet sker oavsett så länge båda parter närvarar mentalt och fysiskt. P1 beskrev dock att lärandet innebär att hitta något gemensamt i slutänden, utifrån sina målsättningar och elevens gensvar:
Att jag liksom försöker beskriva vad det är, beskriva och visa på olika sätt vad det är jag vill få, hur man ska tänka rent tekniskt, eller vad är för känsla, något sådant. Och så gör dem, eller så frågar dem och så hittar vi någonting gemensamt i det! (Lärare P1)
Definitionen kan därmed vara skiftande beroende på person och perspektiv gällande vad mötet med eleven innebär och den förmodade ömsesidiga förståelsen. Detta är något lärarna uttryckte sig kring vid flera tillfällen under intervjuerna. Det vill säga att det finns en förhoppning om vad eleverna upplever som meningsfullt i undervisningen och i relationen. Lärare L3 satte ord på intuitionen som driver läraren i relationen till eleven: ”Så det här är...mångfacetterad nyansering
30
av intuitiv känsla i kommunikationen!” Läraren i fråga benämner det också som en magkänsla i relationer och kommunikationen med eleverna och därmed något som inte är mätbart eller absolut.
5.2.4 Gränser
I dialog kring det relationella arbetet och förhållningssättet som lärarna hade till sina elever blev det också tydligt att det kontinuerligt måste finnas en medvetenhet kring gränser för relationen. Relationen kan byggas på personliga värden men med relevans på de roller som läraren och elev befinner sig i. Informanterna underströk vikten av att sätta gränser för relationen till eleverna då eleverna ibland kan ha vad som kan bli en problematisk förväntan på lärarens engagemang och arbete. Det blev däremot tydligt att det också var viktigt att kunna vara personlig och att kunna få ha stunder med eleverna inom undervisningen där relationen utvecklas och bidrar till trygghet och tillit. Där definierar Lärare 2 skillnaden med orden: ”personlig men inte privat” För att också få behålla sig egen integritet samt privatliv och arbetsliv separerat. Så här uttalade sig lärarna om att på olika vis sätta gränser inom relationen:
Men man märker ju också att eh... relation som begrepp kan ju innefatta allt som extramamma till kompis till lärare till mentor till förebild till vad du nu är. Och där försöker jag undvika att bli mamma! (Lärare L4)
Utan att för den skull bli såhär "polare" Men inte liksom komma in och vara, jag vill verkligen inte vara en sådan där auktoritär lärare! Utan att jag ska kunna vara mot dem som jag är, att jag både ska kunna ställa krav men också ge dem respekt typ. (Lärare P1)
Man kan göra det lite med glimten eller...något tips på någon film som är bra och... för då blir det också lite personligt men man får inte sitta och prata för länge så att det känns som att "okej men nu kör vi igång" men man får ändå liksom plocka upp så att det inte bara blir ett myssamtal av alltihop. Och det är där som är lite gränsen att ibland har jag med vissa grupper jobbat så mycket och de i trean, att dem tycker ju att vi är ju kompisar ,att det blir svårt (Lärare L2)
Ur samtliga citat kan viljan att skapa personliga relationer tolkas utifrån lärarens olika resonemang. Problematiken som kan uppstå i relationen är den att eleven och läraren tolkar och bildar olika uppfattning om relationens innebörd. Läraren L4 syftar till att lärarens ansvar sträcker sig till en viss gräns och att rollen som ”mamma” innebär ett omhändertagande som inte ingår under det ansvaret. Läraren kan tolkas som en figur som ska vägleda eleverna till självständighet och i det menar Lärare L1 att det finns en mellanväg till att vara ”polare” och att vara en starkt auktoritär figur. Från citatet av Lärare L2 kan det tolkas att eleverna bygger starka band med sina lärare och att det i största mening är en positiv sak men att det är upp till läraren att visa på ramen för relationen för att behålla elevernas lärande i fokus.
31