”Du ser ju verkligen inte bara ditt ämne, utan du ser ju hela eleven”
Ett relationellt perspektiv på dansundervisning
Denise Björk
Ämneslärare, gymnasiet 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till lärarna som medverkade i studien. Sedan vill jag tacka Anna Lindqvist för dina uppmuntrande ord och din goda handledning under denna tid.
Abstrakt
Denna studie har undersökt fem svenska danslärares syn på och erfarenheter av relationer och meningsskapande i sitt arbete på gymnasiet. Studien undersökte utmaningar avseende inkluderande undervisningsmetoder baserade på lärarnas egna erfarenheter. Dessutom undersöktes lärarnas erfarenheter av rådande värderingar och normer baserade på traditioner för dansämnet, samhällets ideal och deras egna övertygelser. Studien intog ett relationellt perspektiv på undervisningen. De fem danslärarna undervisar i en eller flera genrer i gymnasieskolan främst, men de har också undervisat i andra pedagogiska sammanhang. Information samlades in genom kvalitativa semi-strukturerade intervjuer och analyserades därefter tematiskt. Syftet med analysen var att identifiera och beskriva variationer i undervisningsmetoder ur ett relationellt perspektiv, baserat på lärarens erfarenheter. Resultatanalysen visade på vikten av lyhördhet, respekt, ödmjukhet och framför allt en tillförlitlig lärar- och studentrelation där läraren bär ansvar att införliva dessa värden. Resultatet visade olika förhållningssätt bland lärarna vad gäller prioriteringar mellan ämnet och relationerna. Vidare framträdde olika dimensioner och djup av relationer beroende på lärarens beskrivningar av ansvar inom olika roller, till exempel mentorskap.
Resultat visade att traditionella standarder för dansundervisning, såsom kunskapsöverföring genom rollerna som mästare och lärling, delvis problematiserades av lärarna. Däremot ansågs det vara viktigt för lärande, särskilt inom Dansteknik kurser. Kroppsideal, könskoder och normer som påverkade undervisningen kunde identifieras och beskrivas. Lärarnas uttalanden om dessa ideal, koder och normer analyserades och diskuterades utifrån tidigare forskning och litteratur inom ämnet.
Nyckelord: Inkludering, Meningsskapande, Normer, Relationsskapande, Kunskapssyn
Abstract
This study investigated five Swedish dance teachers view on and experiences with relationships and meaning making within their work in upper secondary school. It examined challenges within inclusive teaching methods based on the teachers’ own experiences. Furthermore, it examined the teachers experiences with prevailing values and norms based on traditions of the dance subject, ideals of society and their own beliefs and conducts. The study took on a relational perspective of teaching. The five teachers teach in one or several genres in upper secondary school primarily, but they have also been teaching in other educational contexts. Information was gathered through qualitative semi-structured interviews and there after analyzed thematically. The aim of the analysis was to identify and to describe variations regarding teaching methods from a relational point of view, based on the teacher’s experiences. The results highlighted the importance of responsiveness, respect, humility and before all a trusting teacher-student relationship in which the teachers carry responsibility to implement. The results further showed different values among the teachers regarding priorities between the subject and the relations. Moreover, it showed different dimensions and depth of relationships depending on the teacher’s descriptions of responsibility within different roles, such as mentorship. Results showed that traditional standards of dance teaching, such as knowledge transfer through the roles of master and apprentice was problematized. Though it was also considered of importance for learning, especially within the courses of Dansteknik. Body ideals, gender codes and norms that had an impact on teaching could be identified and described. The teachers` statements about these ideals, codes and norms was then analysed and discussed based on previous research and literature on the subjects.
Keywords: Inclusion, Meaning making, Norms, Relationships, Epistemology
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2. Bakgrund 3
2.1 Dans i gymnasieskolan 3
2.2 Synen på lärande och undervisning 3
2. 2.1 Dans- modern mästarlära 4
2.2.2 Danslärares möjligheter och utmaningar 4
2.2.3 Ett kroppsnormativt och genusrelaterat perspektiv på dansundervisning 5
2.2.4 Meningsskapande och lustfyllt lärande 6
2.3 Styrdokument 6
2.4 Tidigare forskning 8
3. Teoretiska utgångspunkter 10
3.1 Relationell pedagogik 10
3.2 PeRL- Pedagogiskt relationellt perspektiv 11
4. Metod 15
4.1 Kvalitativ ansats 15
4.2 Datainsamling:Semi-strukturerad intervju 15
4.3 Utformning av intervjufrågor 16
4.4 Urval 17
4.5 Etiska överväganden 18
4.6 Bearbetning, tolkning och analys 18
4.6.1 Transkribering 18
4.6.2 Analysmetod 19
5. Resultat 22
5.1 Lärarens relationella roll 22
5.1.1 Ansvar 22
5.1.2 Egenskaper 23
5.2 Förhållningssätt till eleverna 25
5.2.1 Eleven och lärarens person 25
5.2.2 Relationen till gruppen 27
5.2.3 Ömsesidig förståelse och gemensamt lärande 29
5.2.4 Gränser 30
5.4 Lärande och kunskapssyn 31
5.4.1 Förmedling av kunskap 31
5.4.3 Motivations- och meningsskapande undervisning 33
5.6 Dansämnets utmaningar 34
5.6.1 Utsatthet 34
5.6.2 Dansens ideal och traditioner 36
6. Sammanfattande slutsatser 38
7. Diskussion 40
7.1 Resultatdiskussion 40
7.2 Metoddiskussion 53
7.3 Pedagogiska implikationer 55
7.4 Vidare forskning 56
Referenser 56
Bilagor
Bilaga 1. Informerat samtycke
Bilaga 2. Intervjufrågor
1
1. Inledning
Håkansson och Sundberg (2017) lyfter fram skolans långsiktiga och starkt bildande roll i det avseendet att förbereda elever på livet i vårt samhälle, med alla tillhörande normer och värderingar.
Skolan ska vägleda elever att bli självständiga individer som kan tolka och ifrågasätta existerande synsätt och normer. Skolans uppdrag och mål är därmed en komplex fråga som sträcker sig bortom klassrummet och rent kunskapsskapande. I lärande kan en rad aspekter synliggöras; kognitiva, sociala, emotionella, etiska, kroppsliga och kreativa (Håkansson & Sundberg, 2017). En resultatinriktad skola tar inte lika stor hänsyn till aspekterna bortom det kognitiva, de vill säga att jämföra, analysera och förklara något. De andra aspekterna bidrar till individens utveckling genom det sociala arbetet och ansvarstagande. Det finns ett stort värde i utveckling av empati och respekt i relation till andra och deras tillhörande värderingar.
Skolan strävar efter ett livslångt och lustfyllt lärande hos elever, bortom resultat på ett papper. Stor vikt läggs vid hur skolresultat ska höjas effektivt och inte hur vi långsiktigt kan främja elevers lärande som i sin tur kan förbättra resultaten (Håkansson & Sundberg, 2017). Håkansson och Sundberg (2017, s.40) beskriver vidare hur vi ser på kunskap på ett kortsiktigt vis:
Hur väger en till exempel in vissa elevers eller grupper av elevers bildningsresor i skolans resultatbilder? Finns det värden som de för tillfället dominerande resultatmåtten (det vill säga det som mäts) missar? Vissa utfall kanske först visar sig i framtiden och inte på nästa test?
Enligt min erfarenhet kan dans utgöra en stor del av elevers identitetsskapande både inom skolväsendet och utanför. Dansundervisning kan också genom traditionella normer och synsätt på stereotyper bidra till en snäv syn på ämnen som kropp och kön (Styrke, 2007). Konstformen dans består av väldigt säregna normer och har sin grund i idéer och regler som tog form för över hundra år sedan. Bardon (2017) menar att elever kan identifiera sig med ett enskilt begrepp som kan innebära att frånsäga sig en inre mångfald, exempelvis i rollen som dansare. Att bedöma elever och deras kunskaper i dans är komplext och utmanande då det är av största vikt att läraren ger eleverna verktyg för att utvärdera sitt eget arbete och inte sig själva som person. I mötet med elever i den egna lärarrollen menar Bardon att följande fråga bör ställas: Hur kan jag hjälpa varje individ att utvecklas utifrån deras förutsättningar och kunskap som de redan bär med sig?
Det här examensarbetet har haft för avsikt att tillföra förståelse för hur lärare ser på den egna dansundervisningen kopplat till det relationella arbetet. Vad undervisningen går ut på, vilka krav som ställs på elever och hur en som lärare kan anta att de kan hantera dessa. Hur ser lärarna på delaktighet och prestation i relation till lust och motivation? På vilka sätt arbetar verksamma lärare motivationshöjande med utmaningar, utan att skapa negativa och prestationsladdade situationer
2
och genom att istället skapa möjligheter till lärande utifrån eleverna enskilda förutsättningar?
Framförallt ämnar studien till att ta reda på hur lärare arbetar med känslan av mening hos eleverna och inkludering i sin undervisning utifrån ett relationellt perspektiv. Román (2010) beskriver olika estetiska lärprocesser, mästarlära och vad som kallas “tyst kunskap”. Författaren menar att:
“Mycket tid ägnas i dansklass åt att lära in rörelsevokabulär med anatomiska, rumsliga och musikaliska aspekter. Först när kroppen tagit över materialet, sker möjlighet till fördjupning, personlig tolkning och konstnärligt uttryck “(Román, 2010, s.23). Frågan som infinner sig: På vilka sätt kan eleverna involveras i lärandeprocesser och hur skapar lärare förutsättningar för detta genom kommunikation och relationsbyggande?
Problemformuleringen till arbetet tog form ur egna reflektioner om min egen undervisning i förhållande till utbildning och observationer. Vad är det som avgör om den egna undervisningen anses vara lyckad? Utifrån min upplevelse har det varit de tillfällen då jag har upplevde och tolkade att jag har skapade kontakt med mina elever och att vi etablerade en förståelse för varandra som bidrog till ett meningsfullt lärandetillfälle. Detta påverkade i min mening dessutom både elevernas prestation och utförande positivt samt den gemensamma atmosfären, vilket har väglett mig i min lärarroll. En förhoppning som jag bär med mig i formulerandet av arbetet var att genom att få ta del av erfarna lärares perspektiv, upplevelser och erfarenheter samt tidigare forskning så skulle även min kompetens och kunnande vidgas ur en relationell infallsvinkel.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att förstå och analysera danslärares förhållningssätt till och erfarenheter av relations- och meningsskapande i den egna undervisningen. Vidare syftar studien till att utifrån ett relationellt perspektiv förstå inkluderingsarbete, rådande värden och normer i dansundervisning som utövas inom ramen för dansprogrammet i gymnasieskolan.
1. Hur arbetar verksamma danslärare inom gymnasieskolan relationellt med inkludering och trygghets- och meningsskapande värden i sin undervisning?
2. Hur kan normer och ideal såväl som individutvecklande målsättningar och praktiker i dansundervisning inom ramen för gymnasieskolan beskrivas och förstås?
3
2. Bakgrund
I detta kapitel beskrivs dans som ämne i gymnasieskolan och övergripande syn på lärande och kunskap ur ett historiskt perspektiv. Vidare presenteras styrdokument och tidigare forskning med relevans för den här studien.
2.1 Dans i gymnasieskolan
Det estetiska programmet uppkom 1994 genom lpf 94. Genom detta bjöds dansen för första gången in på allvar i skolvärlden. Detta möjliggjorde att intresse för dans kunde ha en utbildningsvetenskaplig kärna och statusen på dansutbildning höjdes (Styrke, 2013). Kunskaper inom dansämnet kunde knytas till bestämda mål i styrdokumenten och studierna kunde förbereda elever för både vidareutbildning som yrkesdansare eller vidare studier på högskola med andra ambitioner. Det estetiska programmet ska erbjuda möjligheter till utveckling av den egna förmågan i relation till den egna kreativiteten, nyfikenheten och samspelet till andra (Skolverket 2011a).
Elever ska i huvudsak ges möjlighet till eget skapande och uppmuntras till eget ansvarstagande för arbete. Elever ska kunna bredda sin kunskap i förberedelse för både konstnärliga och vetenskapliga högskolestudier. Inriktningen dans ska ge fördjupade kunskaper i scenkonstnärlig dans (Skolverket 2011a). Detta innebär i huvudsak dans ur en västerländsk tradition (Styrke, 2013).
Eleverna ska utveckla en förmåga att förstå olika uttryck utifrån sociala och kulturella sammanhang. Dansteknik, eget skapande, sceniskt perspektiv och upplevelse av dans förväntas ha ett tydligt samband. Inriktningen skall också ge möjlighet till någon form av fördjupning av stil eller genre och utbudet av genrer i dansteknik kan därmed variera vid olika gymnasieskolor och vissa skolor profilerar sig utifrån detta. Gymnasieskolor med dansinriktning kan antingen vara ett nationellt program och/eller har en spetsinriktning.
2.2 Synen på lärande och undervisning
Under en lång tid av historien präglades utbildning av katederundervisning. De centrala värdena var bildning och uppfostran ur en traditionell aspekt. Skolan var under lång tid under starka influenser av kyrkan och den kunskap som förmedlades var färgad av detta, detta presenteras ingående i av Larsson och Westerberg (2015). Under 1800-talet gick dock gymnasieskolan från detta till att anpassas till det övre samhällsskiktets behov. När demokratin kom att utvecklas under 1900-talets första hälft problematiserades detta och den nya gymnasieskolan började ta form. Vi kan dock ännu idag se spår av detta i vad som fortfarande ses som elitutbildning. Idag ser vi ofta att den naturvetenskapliga riktningen har blivit en högaktad i utbildningssystemet (Larsson &
Westerberg, 2015, s.152). Skolans fostransuppdrag har genom historien varierat i betydelse och
4
grad. Larsson och Westerberg (2015) belyser fyra aspekter av fostran; elevers prat, sociala relationer, kroppslighet och skolans relation till samhället. Det var under den senare delen av 1800- talet som idén om “den tysta skolan” föddes ur det som tidigare varit en undervisning präglad av högläsning. Läraren hamnade mer i fokus som en föreläsare och eleverna skulle tyst lyssna, detta innebar att “den som efter skoldagen kunde få en hes röst var nu inte längre eleven utan läraren.”
(Larsson & Westerberg, 2015, s. 456). Eleverna förväntades be om lov för att få uttala sig genom handuppräckning. Den lärarledda undervisningen drev därigenom en icke-verbal interaktion.
Samma strikta synsätt gällde kroppsligheten, barnen förväntades sitta still i en regelrätt position vid sin bänk. Under 1930-talet kom denna bild att utmanas igen, bland annat av folkskoleinspektören Karl Nordlund som menade att skolan skulle vara en plats för eleverna och inte läraren i huvudsak. Dessa ideal och regelverk har noggrant reglerats genom skolhistorian, men en röd tråd är den tydliga barriären mellan lärare och elev. Läraren har antagit en tydlig auktoritär position över eleven och denne har uttalat sig i främsta syftet att besvara lärarens frågor. I dagens skola har vi en tydligare värdegrund som belyser elevers delaktighet i skolans undervisning.
2. 2.1 Dans - modern mästarlära
Undervisning i dans är starkt influerad av en tradition utav mästarlära (Román, 2010). Innebörden av detta är en undervisning baserad på relation mellan mästare och lärling, det vill säga läraren och eleven. Dans som ämne har ansetts och anses till viss del ännu vara en ordlös kunskap som förmedlas kropp till kropp. Moment upprepas och eleven går igenom olika stadier av lärande genom repetition. En stor del av tiden, som framförallt kan ses i kursen dansteknik, ägnas åt inlärning av anatomiska, rumsliga och musikaliska färdigheter. Mästarlära innebär således att först när eleven bemästrat de tekniska aspekterna kan denne fördjupa sin kunskap och applicera egen tolkning och eget uttryck. Enligt Román (2010) lyfter dansen betydelsen av sinnena, hur sinnesförnimmelser leder till kunskap. Ett tydligt exempel på en lärstil som traditionellt setts inom dansundervisningen är förmedlingspedagogik. Denna lärstil utgår ifrån att läraren besitter kunskapen och förmedlar denna till sina elever, det är därmed en hierarkisk kunskapssyn. Många gånger kan en lärare använda sig av multipla lärostilar i sin undervisning. Det som vanligtvis kan ses är att traditionellt är att eleven först förväntas kunna reproducera kunskap för att i ett senare steg själv få bli mer delaktig och ansvarstagande. Det vill säga att gå från lärarstyrt till elevstyrt.
Lärarens ansvar som aktör i gymnasieskolan blir att variera lärstilarna utefter syfte och tillfälle för att inkludera eleven i den egna undervisningen. Román (2010) menar att lärare också bör möta elevernas olika behov av inlärningsmetoder, det vill säga att variera sätt att förmedla kunskapen på både muntligt och kroppsligt.
2.2.2 Danslärares möjligheter och utmaningar
I en studie av Styrke (2013) beskrivs hur förutsättningar och förhållningssätt hos läraren förändrats genom tiderna. En slutsats som har dragits är hur danslärarens undervisning radikalt förändrats ur den aspekten att de själva inte kan undervisa så som de själva har utbildats. Det innebär att
5
danslärare ständigt förväntas tillföra nya kunskaper och uppdatera sitt professionella kunnande.
Det finns också en utmaning i styrdokumenten och dess krav på tolkning hos enskilda lärare.
Rollen som lärare och pedagog har också som begrepp varit föränderlig och är ständigt i denna process, från en lärare med ett fostransuppdrag i centrum till vägledning som fokus.
Undervisningen har gått från en förmedling av kunskap genom lärare till elev till att vara en balansgång mellan lärarstyrt och elevstyrt lärande. Styrke (2013) lyfter fram elevers närvaro och deltagande som centralt för att undervisning ska kunna ske. Det bygger på ett relationellt perspektiv och ett deltagande i lärande som uttalad intention.
2.2.3 Ett kroppsnormativt och genusrelaterat perspektiv på dansundervisning
Styrke (2013) lyfter fram betydelsen av ett kroppsligt perspektiv då det lägger hela grunden för lärande i dans. Styrke understryker i sin avhandling svårigheter som kan medföras i yrkespraktiken där lärare ska förhålla sig till kroppsideal och dess effekt på sin undervisning och eleverna. Vidare menar Styrke att i dansstudion speglas kropp och prestation hos eleverna i en undervisningsform som är beroende av det kollektiva arbetet. I dansundervisningen finns en eftersträvan av förkroppsligad kunskap som inhämtas. Eleven observerar läraren, eleven speglar sedan detta och i övning sker ett förkroppsligande av kunskapen som först inhämtades visuellt men även taktilt genom feedback från läraren. I en artikel utvecklar Styrke (2007) vidare hur ideal skapas genom traditionell dansundervisning. I dansens mästarlära-tradition grundas undervisningen på observationer. Eleverna får bekräftelse från läraren genom blickar, kommentarer och även taktil feedback.
Ur en traditionell syn korrigerar dansläraren för att nå ett formstyrt och kroppsrelaterat ideal. Detta ideal kan vara föränderligt beroende på genre men ideal förekommer oavsett. Det som driver undervisningen framåt är således att kroppen eller prestationen alltid kan förbättras. Styrke (2007, s.78) formulerar sig på följande vis: ”Under en danslektion är kritik och bedömning av kroppen en inbyggd komponent, där den formbara danskroppen, objektet, ofta mäts mot svåruppnåeliga kroppsliga och estetiska ideal”. Danslärarens ansvar är därmed stort i att förhålla sig till existerande kroppsliga ideal och att göra sig medveten om dessa för att inte aktivt förstärka stereotypa bilder.
Lindqvist (2010) presenterar i sin avhandling forskning som visar på dans som ett feminint kodat ämne. Majoriteten av dem som utövar dans identifierar sig som kvinnor och likaså de som undervisar i ämnet, oavsett skolform. Konstruktioner kring kön och könskodning är en process som börjar i tidig ålder och vårdnadshavare och skolan är de aktörer som formar individerna i frågan mest. Orden feminint och maskulint används inte sällan som ord för att beskriva olika dynamiska kvaliteter i dans så som kraftfulla rörelser och estetiskt tilltalande rörelser med lätthet.
6
2.2.4 Meningsskapande och lustfyllt lärande
Stinson (2005) sökte i sin artikel ta reda på vad lust har för betydelse i ungas lärande. Detta benämns i artikeln som fun. Stinson menar på med stöd av tidigare forskning, att lust oftast är en motivationsskapande faktor för lärande och sällan lika mycket ett resultat av det. Dansglädje är ett vanligt förekommande men relativt abstrakt ord som används av dansare, danslärare och elever.
Stinson ger i sin artikel olika exempel på hur eleverna beskriver en känsla av motivation och mening utifrån vad som driver deras lust för lärandet i dansen. Vidare beskriver Hallowell (citerad i Stinson, 2005) långsiktiga målsättningar att bemästra dansens som konstform som motiverande men samtidigt kan det leda till starka självkritiska tankar och för höga målsättningar som får motsatt effekt. Giota belyser ämnet i en rapport om individualisering från Vetenskapsrådet (2013).
Giota presenterar i rapporten olika synsätt på inre och yttre motivation hos människor och specifikt elever. Giota framhäver betydelsen av att människor engagerar sig i aktiviteter, som dans, för att de upplever dessa som lustfyllda. Detta är ett faktum som även John Dewey (2004) belyser i kritik mot traditionell undervisning där betydelsen av elevens egna impulser och dennes lust till lärande bortsetts som drivkrafter i utbildningen. Giota inkluderar även Bruners konstruktivistiska motivationsteoretiska perspektiv i rapporten (Vetenskapsrådet, 2013). Enligt Bruner har barn medfödda motiv för lärande och en naturlig strävan efter att lära. Vid undersökande och sökande av kunskap motiveras elever således av egna mål och en inre motivation. I detta framkommer även lärarens arbete. Giota beskriver det som ett vägledande av elevens intressen och att hitta spontana upptäcktsfärder till lärande.
Vidare kan meningsskapande associeras till begreppet multimodalitet. Selander och Kress (2017, s. 26) förklarar multimodalitet på följande vis:
Multimodalitet tar sin utgångspunkt i de resurser av olika slag som finns till hands för att tolka världen och skapa mening. En meningsfull värld skapas genom de sätt på vilket vi tilldelar något en mening. Föremål, gester, ord och symboler betyder inte något i sig.
De får sin betydelse av det sociala sammanhang där de har skapats och där de används.
Selander och Kress menar på att meningsskapande sker genom att bland annat relatera den information som inhämtas till egna erfarenheter från förr. Då skapas ny kunskap och en ny förståelse. Författarna anser att ett stort fokus riktas mot effektivitet och produktivitet och att värden som elevernas analytiska förmåga samt känsla av mening och identitet i lärande åsidosätts.
2.3 Styrdokument
Som ett eget avsnitt i värdegrunden (Skolverket, 2011b) beskrivs elevens delaktighet, ansvar och inflytande. Det är enligt skollagen som eleverna ska ges inflytande över utbildningen. De ska stimuleras att vara delaktiga i skolan och dess utveckling. Eleverna skall också ges möjlighet att tillsammans diskutera sin skolmiljö och samvaro. Värdegrunden kan ibland upplevas som något
7
självklart hos lärare men även som en teoretisk idébild. Värdegrunden är inte något som kan läras ut i undervisningen utan den ska ligga som en grund (Olivestam & Thorsén, 2014). Det finns flera sätt att integrera värdegrunden i undervisningen, däribland olika övningar för klassrummet men också till exempel didaktisk rotation. Denna modell erbjuder ett exempel på hur lärare kan förena värden och undervisningsstoff genom sex steg (Olivestam & Thorsén,2014).
Skolans uppdrag involverar många delar som lärare förväntas införliva i den egna undervisningen.
Skolan ska förmedla kunskap och med detta innebär en diskussion om vad som är kunskap och hur kunskapsutveckling kan ske på olika sätt (Skolverket, 2011b). All undervisning ska vara likvärdig och detta innebär att den inte kan utformas på samma vis för alla individer. Behovet av att ta hänsyn till olika förutsättningar och erfarenheter hos elever lyfts fram i läroplanen under avsnittet En likvärdig utbildning (Skolverket, 2011b, s. 6). Under avsnittet Rättigheter och skyldigheter (s. 6) avvägs även balansen mellan att skapa förutsättningar för elever att lära sig och att uppmuntra till det egna ansvaret för utbildningen. Elevers möjlighet till inflytande på utbildningen och undervisningen ska understrykas genom tydliga mål och motiverat innehåll som belyser elevernas rättigheter och skyldigheter. Under avsnittet Gymnasieskolans uppdrag betonas även vikten av att elever inte enbart mottar kunskap utan även söker och finner den själva. Detta framkommer även under Kunskaper och lärande (s. 8);
Skolan kan inte ensam förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade förutsättningarna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. I det sammanhanget ska skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. Den värld som eleven möter i skolan och det arbete som eleven deltar i ska förbereda för livet efter skolan
I en artikel från Skolverket (2012) talar Hattie vidare om vikten av att elever inte undervisas utan lär sig. För att kunna vägleda eleven måste läraren känna till elevens förkunskaper, lärandeförmågor, kognition, motivation och erfarenheter. Hattie framhåller betydelsen av relationell tro. Med detta menar Hattie ömsesidig respekt mellan elever och lärare. Även hänsynstagande, integritetsrespekt och omsorg i relation till en positiv atmosfär. Hattie talar vidare om elevers olika förutsättningar och deras bagage med självbilder, skolsyn och motivationsnivå i koppling till skolväsendet. Läraren skapar en lärandemiljö där elever kan förlita sig på den egna förmågan och att finna skolan som en trygg punkt. Hattie kritiserar delvis kommunikationen och relationen elever och lärare mellan. En lärare ställer i genomsnitt 200–300 frågor per dag. Varje elev får i genomsnitt under en sekund att besvara en fråga. Det måste ske en ömsesidig kommunikation där båda parter kan göra sina röster hörda och bli lyssnade på menar Hattie. Detta kan åstadkommas genom olika undervisningsstrategier, seminariekultur och coaching av sina elever. Hattie säger; “Utbytet av erfarenheter och perspektiv bör få en prioriterad plats, både i klassrummet och i arbetslaget” (Skolverket, 2012).
8
I kursplanerna för dansinriktningen varierar graden av elevinflytande beroende på syfte och mål.
I dansteknik ska eleverna ges möjlighet att utveckla fysiska färdigheter och ett konstnärligt förhållningssätt till dansteknik (Skolverket, 2011c). Eleverna ska också ges möjlighet att reflektera över den egna utvecklingen. Eleverna ska också bland annat ges möjlighet att; “närma sig ett professionellt förhållningssätt till teknikträningen och utveckla en förmåga att variera rörelsekvaliteter i formspråket inom olika dansgenrer” (Skolverket, 2011c). Inom ämnet dansgestaltning innefattas kurser som Improvisation och komposition, Koreografi samt Repertoar (Skolverket, 2011d). Undervisning i dansgestaltning ska ge elever verktyg att utveckla kunskaper i gestaltningsarbete som innebär arbete med tolkning, improvisation, komposition och dans ur scenisk aspekt. I undervisningen ska elevernas förståelse vidgas kring hur rörelseuttryck och formspråk kan varieras. Inom ramen för dansgestaltning kan vanligtvis en högre nivå av elevstyrt lärande och elevinflytande observeras i relation till dansteknik som ämne.
2.4 Tidigare forskning
I en avhandling av Ljungblad (2016) riktas ljuset på relationer mellan lärare och elev i svåra undervisningssituationer där läraren ofta får improvisera. Läraren bär huvudansvaret för relationen till sina elever men studien belyser framförallt relationer som en väg som går två håll.
Ljungblad tar sin utgångspunkt i Barnkonventionen och det faktum att barn har rättigheter till att aktivt delta i demokratiska relationer. I studien fick elever namnge lärare som de ansåg mötte dem på ett givande och utvecklande vis. Tre lärare valdes utifrån detta tillvägagångssätt på mellanstadiet och två på gymnasiet. En fjärde lärare valdes ut genom föräldrar som förde barnens talan vid lärarvalet i gymnasiesärskolan. Ljungblad intresserade sig särskilt för de val som gjordes av eleverna i val av lärare. Ljungblad ämnade att undersöka kommunikationen mellan lärare och elev. Elevernas motiveringar pekade framförallt mot de valda lärarnas relationella egenskaper.
Data i studien samlades in genom observationer och samtal under ett års tid som videodokumenterades. Observationerna bestod av lärarnas möten med eleverna i olika sammanhang och detta var något som Ljungblad följde på nära håll. Ljungblad filmande lektioner och efter lärandetillfällen förde hon och lärarna samtal kring vad som kunde observeras på filmerna och analyserade vad som kunde kategoriseras som meningsskapande samtal. Tillsammans kunde också problematik i undervisningen diskuteras och hur lärarna hanterade situationerna. I slutet av avhandlingen kunde Ljungblad konstatera att det fanns ett relationellt förhållningssätt hos lärarna men de fanns svårigheter att sätta ord på detta. Detta kunde ses genom samtal i anslutning till det dokumenterade materialet.
Aspelin (2016) presenterar i sin artikel om gränser i pedagogiska relationer centrala begrepp som pedagogisk relationskompetens utifrån internationell och nordisk forskning. Artikeln behandlar tre olika avsnitt med stöd av teoretiska texter av Martin Buber, Thomas Ziehe och Gerta Biesta. Dessa forskare har samtliga bidragit till en fördjupad kunskap om mellanmänskliga relationer.
Inledningsvis diskuteras kunskapssyn och lärarens roll i lärande genom ett historiskt perspektiv.
9
Läraren hade länge en roll som huvudsaklig beslutsfattare och rationell ledare. Efter 1900-talets början växte en mer komplex bild av läraren fram utifrån forskning. Läraren behövde en förmåga att hantera oförutsägbara situationer och att se handlingar i relation till sin omgivning och andra individer. En framgångsrik lärare var därmed inte enbart en auktoritär kunskapsförmedlare utan en person som arbetade intuitivt med sina elever och använde sig av taktfullhet och sensitivitet för att möta dem. Denna roll krockar enligt Biesta (2011) med målsättningar och en förväntan av effektivitet i skolan. I sin bok beskriver Biesta (2011) vidare hur lärarens roll påverkats av
“mätkulturens” nedslag i skolan. Biesta understryker tydligt värdet av elevers undersökande; “Man kan till och med hävda att utbildningsformer som inte är effektiva, till exempel för att de ger elever möjlighet att utforska sitt eget sätt att tänka, handla och vara, faktiskt kan vara mer önskvärda än sådana som envetet strävar mot fördefinierade mål.” (2011, s. 22). Under de senaste två decennierna har forskningen om relationer mellan lärare och elever växt (Aspelin, 2016).
Forskningen syfte har främst varit att hitta kopplingar mellan relationer och andra faktorer.
Nordisk forskning har riktat sig mot förståelsen av relationskompetens och lärarens ansvar i relationer i skolan. Aspelin (2016, s. 6) konstaterar att ur denna forskning kan en rad olika aspekter av begrepp belysas:
- Lärares relationskompetens betecknar förmågan att utveckla positiva (stödjande, omsorgsfulla, förtroendefulla) relationer.
- Kompetensen rör primärt lärarens relation till den enskilde eleven, men även andra relationer, såsom lärare–grupp och lärare–elevers föräldrar inkluderas.
- Kompetensen är knuten till en viss sorts profession och därmed till utveckling av utbildningsrelationer.
- Sett till interpersonell kommunikation utmärks den relationskompetente läraren av sensitivitet för elevens beteende samt responsivitet som leder till att relationen vidgas, växer och stärker de inblandades välbefinnande och kompetenser.
- Den relationskompetente läraren har en väl utvecklad förmåga att reflektera över sin egen roll i relationer och sitt ansvar för elevers välgång.
I sin bok om pedagogiska relationer och dess effekt på elevers prestationer målar Aspelin (2015) upp en slags ram för tolkning av grundläggande egenskaper i lärares relationskompetens. Han avslutar artikeln med att betona problematiken med att beskriva lärare och elever som obundna parter då de är högst delaktiga i relationer och influeras både aktivt och omedvetet av dessa.
10
3.Teoretiska utgångspunkter
Studiens syfte är att förstå och analysera danslärares förhållningssätt till och erfarenheter av relations- och meningsskapande i den egna undervisningen. Vidare att likaså förstå inkluderingsarbete, rådande värden och normer i dansundervisning utifrån ett relationellt perspektiv som utövas inom ramen för dansprogrammet i gymnasieskolan. I följande avsnitt presenteras teoretiska perspektiv och begrepp som ligger till grund för vald metod och analys.
3.1 Relationell pedagogiskt perspektiv
Det relationella perspektivet på pedagogik är relativt ungt. Huvudsakligt fokus ligger på undervisning som relationsprocesser. Relationell pedagogik har under de senaste åren utvecklats och detta arbete fortgår än idag. Ur ett relationellt perspektiv analyseras synsätt, metod, kursplaner och prov ur en vinkel där mänskliga relationer sätts i centrum (Hinsdale, 2016). Hinsdale lyfter fram hur varje enskild relation mellan lärare och elev är unik. I korta drag kan relationell pedagogik definieras som en form av undervisning där dessa unika relationer står i centrum för lärande.
Relationellt perspektiv som teori breder långsamt ut sig inom skolforskning med hjälp av ett antal viktiga aktörer som kommer att presenteras i detta avsnitt. Aspelin (2011) har undersökt socialpsykologiska och relationsfilosofiska aspekter inom undervisning och publicerat flertalet artiklar och böcker samt en avhandling inom området. Det centrala i hans arbeten är relationell pedagogik som begrepp. Under detta paraply kan en identifiera begrepp som relationer, samspel och mellanmänskliga möten. Inom fältet intresserar sig Aspelin i synnerhet för relationsskapandet mellan elev och lärare samt dess inverkan på lärande och resultat. Även lärares pedagogiska relationskompetens. Aspelin är ett led i följden av aktörer som aktivt studerar och arbetar för att utveckla en ny slags riktning för tänkande inom utbildning. Hans utveckling av relationell pedagogik kan ses som ett teoretiskt synsätt och en begynnelse till teoretiskt perspektiv. I boken Om relationell pedagogik (2011) beskriver Aspelin och Persson tendenser som vi kallar den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan och hur dessa dominerar dialogen kring pedagogik. Det blir en slags dragkamp mellan individers prestationer eller sociokulturella omständigheter och utformandet av lärmiljöer. Det som Aspelin och Persson vill belysa är mellanrummet mellan individ och kollektiv. I boken presenteras inledningsvis fyra nivåer av relationell pedagogik:
1) Pedagogiska möten mellan två parter, då framförallt läraren och eleven. Lärarens roll är att bistå till elevens mognad. Mötet är en ömsesidig process som båda deltar i. Det är viktigt att läraren identifierar eleven som en person och försöker skapa förståelse för dennes upplevelse för att ge tillbaka något produktivt. Läraren bekräftar och erkänner eleven för den person som denne är i stunden.
2) Pedagogiska tillvägagångssätt som underbyggs av det faktum att relationer utgör en stor del av utbildningen och dess syfte är framförallt att engagera eleven i relationella processer.
Ett vanligare begrepp som används för att beskriva denna nivå är lärares relationsarbete.
11
Detta går som en röd tråd inte enbart i klassrummet eller i danssalen men också i utformningen av undervisningen och efterarbetet. Detta förekommer även inom utvecklingssamtal och mentorssamtal till exempel. Det är som en slags bro mellan skolans sociala uppdrag och kunskapsuppdrag.
3) Pedagogisk rörelse som förekommer på alla skolor som värdesätter relationer i utformningen av utbildningen. Detta kan ses utifrån den dagliga verksamheten till exempel på ledningsnivå och strukturell nivå där relationellt tänkande inkluderas. Denna nivå kan även ses i utbytet mellan forskare inom området och verksamma lärare som genom kommunikation utvecklar synen på relationer inom utbildning.
4) Relationell pedagogik som teoretiskt resonemang. Det vill säga skapandet av ett system med begrepp som kan appliceras på ett utbildningssammanhang. Relationell pedagogik kan också beskrivas som aspekt på utbildning.
De olika nivåerna hör ihop och kan inte helt särskiljas från varandra. Vidare presenterar Aspelin och Persson några grundtankar för ett relationellt pedagogiskt synsätt. Dessa är bland annat uttalandet att ”jaget” uppstår i relationer. Relationer existerar och utvecklar en, oberoende om det är frivilligt eller ofrivilligt. Relationer är dynamiska i den meningen att en behöver ta in en samhällssyn för att kunna förstå relationer betydelse i utbildning. Utbildningen målsättning är att främja elever till relationella varelser. Målet är att utveckla eleven i sin helhet och inte enbart fokusera på avgränsande områden inom kunskap och färdigheter. Uppdraget är som tidigare nämnt att förena kunskapsutveckling och demokrati. Inom skolan måste den ojämlika relationen mellan lärare och elev sett till maktstrukturer och traditioner uppmärksammas. Förtroende för läraren leder till ansvarstagande hos eleven. Kunskap utgörs främst av relationer då kunnande ingår i ett relationsflöde. Lärarens roll är också att skapa möjligheter för elever att utveckla kunskap. Läraren är genom sin person relaterande och skapar miljöer för lärande genom relaterande. Läraren involverar elever i samverkan och förverkligar kommunikativa sammanhang som gynnar elevernas interaktion med kunskapsstoff.
3.2 PeRL - Pedagogiskt relationellt perspektiv
Utifrån ett relationellt perspektiv har Pedagogiskt relationellt lärarskap växt fram ur Ljungblads (2016) tidigare nämnda avhandling. Området är fortfarande ungt och ambitionen med PeRL är därmed att bidra till en teoriutveckling. I sin avhandling beskriver Ljungblad (2016) innebörden av relationer mellan människor som en grundläggande förutsättning för mänskligt liv och för ungdomars växande i utbildningsmiljöer. En väsentlig utgångspunkt för relationell pedagogik är
“unika barns rätt att delta i undervisning som skapar mening för eleven” (Ljungblad, 2016, s.107).
Relationell pedagogik lämnar idén om människor som ensamma öar och fokuserar på interaktionen mellan människor möten. Två perspektiv kan ses; punkt och relation. Dessa åskådliggör olikheter i synen på kunskap. Fokus i ett punktuellt perspektiv handlar om att mäta och fastställa elevers kunskapsmängd, förmågor och personliga egenskaper utifrån en tanke om vad eleven kan och vad
12
denne bör bli. Med ett relationellt perspektiv på kunskap utgår läraren istället från öppna elever och deras eget perspektiv. Detta leder till att lärare ser förbi elevens prestation och ser potential i vem eleven är och vad den eftersträvar att bli. Relationell pedagogik innebär att se på undervisning med ett par relationella glasögon för att visa aspekter såsom elevers delaktighet, lärarens ansvar och elevens unika uttryck.
Grundantaganden i ett relationellt perspektiv är att relationer är primära och handlingar sekundära.
I sin bok beskriver Ljungblad (2018) lärande och kunskap som ett resultat av interaktionen mellan lärare och elev och den unika relationen. Inom forskningsfältet studeras mellanrummet, en plats mellan människor, som lärare och elev där undervisningen tar plats. Detta mellanrum kan inte styras av en part, exempelvis enbart läraren, för att ett meningsfullt lärande ska kunna förekomma.
Biesta (2010), en av de personer som lagt en grund för den relationella pedagogiken, menar på att en som lärare ska förhålla sig till mellanrummet på två vis; att åsidosätta mellanrummet eller att omfamna det med både utmaningar, risker och möjligheter.
PeRL är ett pedagogiskt perspektiv som eftersträvar att hitta förutsättningar och möjligheter för barns deltagande och tillblivelse. PeRL erbjuder en flerdimensionell modell för empiriska klassrumsstudier. Detta innebär att det kan agera som stöd för verksamma lärare att använda som reflektionsverktyg för att utveckla den egna undervisningen och miljön den befinner sig i. PeRL myntar därmed begreppet relationellt lärarskap och utgör ett multirelationellt teoretiskt perspektiv. PeRL är grundat i intersubjektivitetsfilosofisk tradition och tar språng från empirisk forskning i skolan. Ur PeRL kan ett antal aspekter lyftas som utgör grunden för den teoretiska ansatsen i denna studie (Ljungblad, 2016, s. 143);
- Undervisning och lärande ses som relationsprocesser.
- Elevers deltagande är i fokus.
- En öppen elevsyn där varje elev kan framträda.
- En relationell kunskapssyn.
- Personliga möten är viktiga.
- Den vuxne har ett ansvar i mötet med mångfald och skillnad.
För att redogöra för en teori krävs nyckelbegrepp. För PeRL anges följande:
relationellt lärarskap, relation, barnets tillblivelse, mellanrummet, relationsskapande, öppet samtal, takt, taktbyten, kontakt, pedagogisk taktfullhet, hållning, nyfikenhet, vägvisare, att stå i relation, vi och relationellt meningsskapande (Ljungblad, 2018, s.143). Av dessa nyckelbegrepp planeras studien att rikta sig främst mot begreppen; relationskapande, pedagogisk taktfullhet, nyfikenhet, mellanrummet och relationellt meningsskapande.
PeRL tar sin utgångspunkt i inkluderande undervisning samt Barnkonventionen. Det som främst kan känneteckna den flerdimensionella modellen är perspektivet på undervisning på en
13
demokratisk grund samt skapandet av möjligheter för elever att träda fram som unika individer.
PeRL modeller delas in i tre dimensioner; Den grundläggande dimensionen (se figur 8.1) med utgångspunkt i fyra artiklar i barnkonventionen, den andra dimensionen (se figur 8.2) belyser relationen mellan lärare och elev genom olika nivåer av utbildningsystemet. A står för relationen som primärt fokus, B lyfter den interpersonella kommunikationen mellan lärare och elev, C fokuserar på sökandet efter vem eleven är och D går in på den relationella aspekten av att vara lärare. Nivå E och F innefattar en bredare syn på människornas hantering av hur skolan och undervisningen organiseras och till sist en samhälls-och makronivå. Den sista dimensionen (se figur 8.3) som utgår från skolämnen och didaktiska aspekter. Den tredje dimensionen är en förlängning av den klassiska didaktiska triangeln genom att addera de relationella frågorna; varför, var, när och hur som transformerar triangeln till en stjärna (Ljungblad, 2018, s.148). Den didaktiska stjärnan lyfter därmed fram olika delar av en elevs tillblivelse:
● Varför- Skapa möjligheter för elever att tala med sina unika röster
● Var- Mellanrummet mellan lärare och elev, ansikte mot ansikte
● När- Ögonblickets svar i nuet
● Hur- Pedagogisk taktfullhet
Vänster: Figur 8.1 (Ljungblad, 2018, s.145) Höger: Figur 8.2 (Ljungblad, 2018, s.145)
14 Figur 8.3 (Ljungblad, 2018, s.149)
Ljungblad har även utvecklat en fjärde modell för att sammanfatta aspekter av ett relationellt förhållningssätt. Modellen är till för att stötta lärare och lärarstudenter i arbetet med relationer.
Figur 8.5 (Ljungblad, 2018, s.154)
15
4. Metod
I detta kapitel presenteras vald metod, genomförande av intervjuer och analys av insamlad data.
Urval kommer att motiveras och etiska överväganden redogöras för. Studien har syftat till att förstå och att analysera danslärares förhållningssätt till och erfarenheter gällande arbete med inkludering och trygghets- och meningsskapande värden i sin undervisning utifrån ett relationellt perspektiv.
Vidare är syftet med studien att undersöka hur verksamma danslärare i gymnasieskolan ser på existerande normer och hur denna påverkar den egna undervisningen.
4.1 Kvalitativ ansats
Denna studie är av en kvalitativ karaktär och studiens problemområde har undersökts genom insamling av kvalitativa data genom intervjuer. Vid en studie skall metod styras av ens formulerade problemområde och tillsammans ska de genomsyras av den teoretiska ansatsen. I ett vetenskapligt arbete kan en författare antingen välja att undersöka något med en kvalitativ metod eller en kvantitativ metod (Backman, 2012). Kvantitativ forskning ämnar söka efter det som är mätbart och kan presenteras i siffror i form av statistik. Kvalitativ forskning söker däremot efter egenskaper. Det kan innebära att forska kring människors uppfattningar och egna upplevelser.
Detta innebär tolkning i större grad hos forskaren. Kvantitativ och kvalitativ forskning förklaras vidare av Starrin och Svensson (1994) som skillnaden mellan objektivitet och subjektivitet.
Kvalitativa data handlar om subjektiva perceptioner och kvantitativa data är objektiv som är oberoende av subjektiva upplevelser. En kvalitativ forskning och analys kan bidra till upptäckt kring företeelser och egenskaper och variationer i dessa när det kommer till struktur och process.
Vald metod kan motiveras utifrån studiens syfte att skapa en förståelse för lärarnas egna erfarenheter och upplevelser inom det formulerade forskningsområdet. Detta innebär att resultatet inte syftar till att vara applicerbart i en generell mening, men den kan fortfarande vara relevant för andra lärare (Starrin & Svensson, 1994)
4.2 Datainsamling: Semi-strukturerad intervju
Intervjuerna som har genomförts har varit semi-strukturerade i sin form. Semi-strukturerade intervjuer har ett visst antal förutbestämda frågor, men ordningen kan komma att varieras utifrån den specifika intervjusituationen (Backman, 2012). Intervjumetoden var till viss del ostrukturerad i sin art då följdfrågor ställdes utifrån uttalanden eller när mer djupgående svar har eftersökts utifrån förutbestämda frågor. Det anses vanligt förekommande att intervjuer innehåller element från båda dessa strukturer (Backman, 2012). Valet av semi-strukturerade intervjuer kan motiveras genom möjligheten till interaktion samt en djupare förståelse för respondentens resonemang, i jämförelse med insamling av data genom enkät eller en strukturerad intervju. Intervjusvaren
16
tenderar till att bli längre och formen av intervju tillåter mer fria svar (Backman, 2012). De svar som ges kan även ge information genom tonläge, mimik och pauser (Bell & Waters, 2016).
Intervjuerna som genomförts i studien har delats in i tre övergripande delar (se bilaga 2). Varje del har inbegripit 1–4 frågor. Del ett och del tre innehåller 1–4 underfrågor. Del ett berörde relationer och inkludering som övergripande ämne. Del två innefattade elevanpassning och elevers unika egenskaper. Del tre bearbetade normer och värderingar. Alla delar relaterade i sin helhet till studiens forskningsfrågor för att göra en försäkran om att svaren skulle bli användbara. Utifrån huvudfrågorna och underfrågorna kunde följdfrågor ställas för att kunna bekräfta en tolkning av respondentens svar eller för att bättre kunna förstå svarens innebörd. Ibland kunde jag upprepa respondentens svar med egna ord med de inledande orden “om jag har tolkat dig rätt” för att försäkra mig om att jag förstått uttalandet. Delar av följdfrågorna återkom utifrån de egna anteckningar som fanns under frågor i del 2 och 3 som antecknades som hjälp vid önskemål från respondenten. Dessa frågor ställdes ofta då det ansågs att huvudfrågan inte till fullo besvarats i relevant riktning eller om det kunde antas att det fanns mer information under ytan. En del följdfrågor ställdes spontant till följd av ett uttalande från respondenten. Följdfrågorna har därmed lett till en viss differens mellan de olika intervjuerna. Däremot bearbetades samtliga huvudfrågor och underfrågor i alla genomförda intervjuer.
Intervjuerna genomfördes med varje enskild lärare och varade i snitt mellan 50 min och 1 timme.
Varje möte inleddes med att respondenten fick läsa informerat samtycke och godkänna detta genom signatur. Varje intervju spelades in genom en inspelningsfunktion på telefon och respondenten fick konfirmera att denna skrivit under samtycke för deltagande i studien. Dessa inspelningar transkriberades sedan i efterhand. Innan samtalet började spelas in informerades återigen deltagaren om studiens övergripliga problemområde. Intervjun inleddes med tre korta frågeställningar kring lärarens bakgrund i sin yrkesroll. Därefter fortskred intervjun med de förbestämda frågeställningarna.
4.3 Utformning av intervjufrågor
Vid utformning av innehåll vid intervjuerna utgick jag från litteratur som stödjer den valda teoretiska ansatsen i studien. Vid formuleringen av de olika delarna av intervjun och huvudfrågorna söktes det att sammanfatta de mest centrala delarna av relationellt perspektiv. Detta i en kombination med den andra delen av studien som innefattar synen på normer och värderingar.
Först formulerades ett utkast av frågorna baserade på litteratur, tidigare forskning inom andra ämnen och övergripande teman. I huvudsak togs stöd i litteratur och forskning från Aspelin och Ljungblad. Därefter reviderades frågorna för att enklare kunna förstås av respondenten. Dock kvarstår alltid ett utrymme för tolkning hos den tillfrågade. Det föreligger därmed en risk att frågan inte besvaras på ett förväntat sätt. En pilotintervju genomfördes därmed i syfte att testa intervjufrågorna gällande förståelse av dessa och även vad för svar som kunde frambringas.
17
Intervjun genomfördes med en verksam danslärare som arbetar både vid gymnasieskolor och i frivillig kursverksamhet. Personen har en pedagogisk utbildning och erfarenhet av undervisning inom gymnasieskolan.
Pilotstudien visade på att frågorna i större utsträckning kunde förstås av respondenten. Vissa frågor berörde samma område, men det kunde konstateras att varje fråga ändå tillfört till respondentens reflektion och nya begrepp introducerades som var av relevans. Inför intervjun hade jag skrivit ut ett exemplar på frågorna till respondenten för att denne skulle kunna titta på frågan igen efter den hade lästs upp dels för att hålla sig till frågan dels för att ta hänsyn till alla respondenternas förutsättningar utifrån intryck av tal och skrift. Efter intervjun kunde det konstateras att ett bättre alternativ vore att presentera pappret men att täcka övriga frågor för att inte distrahera respondenten och för att inte gå frågorna i förväg.
4.4 Urval
Urval av medverkande i studien kan motiveras genom att samtliga arbetar i någon utsträckning på en svensk gymnasieskola på estetiska programmet med inriktning dans. Samtliga lärare har en pedagogisk utbildning i bakgrunden. Lärare tillfrågades utifrån ett brett geografiskt spektrum. Ett flertal lärare kontaktades genom tidigare kontakt under utbildningen. Urvalet kan inte motiveras i huvudsak genom att vara representativt generellt utan har valts utifrån geografisk tillgång samt genom erfarenhet inom ämnesområdet. Begreppet pragmatisk validering innebär att resultatet från en kvalitativ studie bedöms utifrån värdet det har för de som tar del av resultatet (Fejes &
Thornberg, 2015). Studien kan ha en betydelse i det vardagliga livet då den kan tillföra till ökad förståelse och det är helt upp till hur läsaren tolkar och applicerar det på sitt eget arbete. När det finns en tidigare koppling till medverkande måste en som forskare ta hänsyn till att en viss bias kan uppkomma och en bör ha detta i åtanke vid analys. Skevhet eller “bias” kan vara medvetet eller omedvetet när tolkningar görs av data. På grund av lägre intresse och begränsad möjlighet till medverkan hos tillfrågade valdes flera medverkande inom samma geografiskt avgränsade område.
Studien ämnade i främsta rum att undersöka lärarnas egna värderingar, synsätt och arbetssätt och huvudsakligt fokus låg inte på representation av populationen eller hög nivå av generaliserbarhet (Fejes & Thornberg, 2015).
Informanterna som intervjuades var alla verksamma ämneslärare i dans på flera gymnasieskolor i Västra Götaland. Samtliga utom en lärare hade fast anställning på gymnasieskola medan en lärare hade haft och hade vid tillfället varierade vikarietjänster. Informanternas åldersgrupp var mellan 30 och 55 år där majoriteten var mellan 40 och 55 år. Informanten i pilotintervjun hade läst ämneslärarutbildning vid högskola. Informant ett hade studerat vid Dans och cirkushögskolan och tog examen därifrån i slutet av 90-talet och sedan läst kompletterande pedagogisk utbildning vid universitet för att erhålla lärarlegitimation. Informant två hade gått en yrkesdansarutbildning och sedan läst kompletterande pedagogisk utbildning vid universitet för att få lärarlegitimation.
Informant tre hade gått yrkesdansarutbildning sedan utbildat sig vid Dans och cirkushögskolan i
18
Stockholm och även gått kompletterande utbildning för att skaffa lärarlegitimation. Informant fyra hade gått yrkesdansarutbildning och sedan i huvudsak arbetat som yrkesdansare innan denne läste kompletterande lärarutbildning för att få lärarbehörighet. Lärarna hade undervisat mellan 5–20 år på gymnasienivå.
4.5 Etiska överväganden
Denna studie genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Intervjudeltagare kontaktades genom e-post. I mejl informerades dessa om det övergripande forskningsområdet för studien samt målgrupp. De tillfrågade informerades om tidsramen för intervju och att denna skulle komma att spelas in men att insamlad ljudupptagning skulle raderas efter studiens avslut. De tillfrågade informerades också om möjligheten att avbryta medverkan innan eller under studiens gång. Studien har förhållit sig till krav om konfidentialitet och nyttjande då uppgifter kring medverkande inte har lämnats ut och dessa har förblivit anonyma genom fingerade namn och transkriptioner har behandlats med säkerhet. Det går inte att garantera att de medverkande inte kan identifieras på grund av det relativt begränsade yrkesområdet. Det kan därför finnas en mindre möjlighet att personer inom samma yrkesgrupp kan identifiera medverkande genom exempelvis personlig kontakt i sin yrkesroll.
Enbart nödvändig information om deltagarna har inkluderats i studien för att bevara deras integritet. Vid intervjutillfället fick varje informant läsa igenom informerat samtycke (se bilaga 1) och signera detta. Denne fick även konfirmera att denne tagit del av och skrivit under samtycke vid inspelning av intervjun.
4.6 Bearbetning, tolkning och analys
Nedan presenteras bearbetning av insamlade data från semi-strukturerade intervjuer genom transkribering och metod för analys av transkriptioner.
4.6.1 Transkribering
Data har insamlats i form av ljudupptagning samt egna kompletterande anteckningar som bland annat innehöll vissa betoningar och några specifika gester som kunde noteras. Dessa togs också utifall ljudupptagningen skulle avbrytas eller av någon anledning inte vara användbar. Insamlat material transkriberades till skriftlig text med hjälp av programmet Inqscribe. Programmet gav möjlighet till att höja och sänka hastighet på uppspelning och att stoppa, spela upp och att spola tillbaka med hjälp av kortkommandon på tangentbordet, vilket underlättade processen och gjorde det lättare att följa med i uppspelningen. Det gav också en god översikt över intervjuernas respektive tidslinjer. Intervjuerna transkriberades i närhet till det språkbruk som användes av varje respondent men i enlighet med skriftspråk för att underlätta förståelsen vid analys och även till
19
viss del för att skydda personens integritet vid fall av specifika ordval eller slang. Transkriptionen kan ses mer som en översättning mellan det muntliga språket och det skriftliga. Detta sker genom en rad avgörande bedömningar och beslut (Kvale & Brinkman, 2015). Transkribering är därmed lika med att transformera för att hitta en så sanningsenlig och korrekt brygga som möjligt mellan de olika språkformerna för att skapa en sammanhängande text. Ironi kan vara ett exempel på ett sådant inslag som kan verka givet i samtalet mellan intervjuaren och respondenten men som kan gå totalt förlorat i skrift.
Materialet analyserades sedan genom kodning och tematisering. Transkriptionerna lästes till att börja med igenom för att jag skulle kunna bekanta mig med innehållet. Anteckningar fördes då under tiden och lade en grund för kodningen i nästa skede.
4.6.2 Analysmetod
Vald analysmetod för genomförda kvalitativa semi-strukturerade intervjuer är tematisk analys.
Tematisk analys innebär en process av att identifiera mönster och därefter teman i egen insamlad kvalitativa data (Maguire & Delahunt, 2017). Enligt Braun och Clarke (2006) är metoden särskilt användbar då den lägger en god grund för även mer djupgående analysmetoder. Denna metod lämpar sig särskilt väl inom forskning kring lärande och undervisning då den inte är bunden till en särskild teori eller epistemologiskt perspektiv och metoden ger därmed en god flexibilitet till författaren av studien då undervisning och lärande är ett brett undersökningsområde. Vidare understryker Braun och Clarke (2006) en skillnad i tematisk analys mellan att närma sig materialet med ett top-down perspektiv, innebärande att analysen drivs av forskningsfrågorna eller bottom- up perspektiv där analysen drivs av insamlade data i första hand. Denna analys består till större delen av ett top-down perspektiv framför bottom-up. Däremot har det primära fokuset varit att utifrån data att bilda teman utifrån informanternas svar och inte att strukturera teman utifrån intervjufrågor då dessa i huvudsak har varit verktyg för att få ta del av informanternas erfarenheter och upplevelser. Vidare kan en vid tematisk analys identifiera teman på en semantisk och uttrycklig nivå eller en latent och tolkningsbar nivå. På en semantisk nivån beskrivs vad som redan är synligt i materialet för att sedan tolka detta. På den latenta nivån söker forskaren redan vid tematiseringen att se förbi det synliga, det vill säga att undersöka underliggande idéer och antaganden. Braun och Clarke (2006) beskriver det som att undersöka materia i form av jelly, vid analys på semantisk nivå beskrivs ytan och strukturen av materian av jelly. Vid en analys på latent nivå skulle däremot en forskare söka att identifiera faktorer som ligger till grund för hur materian tog sin form och uttryck. Därmed teoriseras beskrivningen av teman till skillnad från en semantisk infallsvinkel. Vid den egna analysen valdes primärt ett semantiskt angreppssätt.
Vid analys följdes Braun och Clarkes sex-stegsmodell för tematisk analys, denna presenteras i följande modell:
20 Figur 1: Återgivelse av Braun och Clarkes sex-stegsmodell
Efter transkription av det inspelade intervjumaterialet lästes materialet igenom för ökad bekantskap med innehållet. Anteckningar fördes under tiden och lade en grund för kodningen i nästa fas. Meningar och fraser som var relevanta och betydelsefulla utifrån studiens frågeställningar och teoretiska ansats markerades och gavs initiala koder i marginalen i Word.
Analysen genomsyrades av den valda teoretiska ansatsen. Detta för att få ett ramverk för vad som skulle analyseras och för att underlätta kodning och tematisering utifrån studiens syfte och frågeställningar. Detta och min egen kunskap inom ämnet dans och syftesformuleringen påverkade således analysen. Vid läsning av materialet noterades likheter i uttalanden och lade en grund för potentiella koder och slutgiltiga teman. I detta skede av analysen kunde också olikartade resonemang inom samma ämnen urskiljas. I fas två granskades anteckningar från fas ett och utvalda citat studerades igen. Genom anteckningar utformades i större utsträckning ett flertal koder för längre citat. Detta gjordes för att öka valmöjligheterna vid ett senare tillfälle att vidareutveckla koder och fördjupa teman (Braun & Clarke, 2006). Kortare citat extraherades om uttalandet i kort talade för sig själv, men huvudsak markerades hela uttalandet i sin helhet för att inte förlora citatets kontext. Vid tematisering värderades flexibilitet och därmed eftersträvades det att inte skapa några fasta temaförslag förväg utan data fick styra. Under kodning skrevs förslag på teman in i ett separat dokument med förslag på koder under, som senare skulle kunna bilda underteman. Vid skapandet av teman behöver skribenten avgöra vad som är relevant med temat i relation till forskningsfrågorna samt vad som räknas som ett tema beroende på förekomsten av detta i transkriptionerna (Braun, 2006). Det finns inget mätbart som indikerar direkt om ett tema är relevant, det är skribentens tolkning och omdöme som får avgöra utifrån de koder som identifierats. Ett utkast av teman och underteman formulerades i ett separat dokument där citat från informanter placerades utifrån deras koder. I ett andra utkast flyttades underteman och teman om till en annan ordning baserat på informanternas utsagor och deras relevans till rubrikerna.
Rubrikerna minskades och underteman sammanfogades då tydligare kopplingar upptäcktes vartefter i formulering av resultatpresentation växte fram. I det initiala skedet skapade tre huvudteman: Lärarens relationella roll, Mötet och Ämnets utmaningar. Detta upplevdes ganska omedelbart som för få teman utifrån mängden data och producerade koder och underteman. Därav
Phase 1:
familiarising yourself with
your data
Phase 2:
generating initial codes
Phase 3:
searching for themes
Phase 4:
reviewing themes
Phase 5:
defining and naming
themes
Phase 6:
producing the report
21
resulterade det i ett andra utkast med fem teman: Lärarens relationella roll, Motivations- och meningsskapande undervisning, Lärande – och kunskapssyn, Rummets betydelse och Dansämnets utmaningar. Det tredje utkastet som formulerades vid resultatpresentationen resulterade slutligen i fyra huvudteman med underteman som formats av centrala koder. Teman och underteman presenteras i en modell nedan:
Figur 2: Översikt över teman från analys
Vid resultatpresentationen formulerades vissa teman om till lämpliga rubriker och underrubriker.
Vid resultatpresentationen kunde även citat revideras för att lättare förstås av läsaren. Detta innebar att utfyllnadsord som inte bidrog till textens kontext togs bort, exempelvis ord som ”Så”, ”ja” och
”alltså”. Även pauser, betoningar eller upprepningar som förekom i transkription uteslöts för en behagligare läsning. Vissa delar av citaten ändrades också till korrekt grammatisk form och för att skapa en sammanhängande mening. Citat ändrades inte mer än nödvändigt och vid de tillfällen då informanternas pauser i form av ”eh” eller ”…” ansågs ha betydelse för vidare uttalande behölls dessa i citatet.
Lärarens relationella roll
Lärarens ansvar
Egenskaper
Förhållningssätt till eleverna
Eleven och lärarens
person Relationen
till gruppen
Ömsesidig förståelse
Gränser
Lärande - och kunskapssyn
Kunskaps- förmedling
Motivations- och meningsskapande
undervisning
Dansämnets utmaningar
Utsatthet
Ideal och traditioner
22
5. Resultat
I följande kapitel presenteras de teman som framträder i analysen av data från kvalitativa semi- strukturerade intervjuer med fem danslärare. Analysen resulterade i fyra teman med tillhörande underteman som presenteras som rubriker. Huvudrubrikerna i detta kapitel består därmed av:
Lärarens relationella roll, Förhållningssätt till eleverna, Lärande- och kunskapssyn och Dansämnets utmaningar. Informanterna beskrivs i texten genom förkortningar, exempelvis P1 står för Pilotintervju 1 och L1 står för Lärare 1 och så vidare.
5.1 Lärarens relationella roll
I intervjuerna talade lärarna övergripande om den egna rollen utifrån deras uppdrag som kunskapsgivare inom ramen för deras ämne, men också om lärarens uppdrag utöver undervisningen som sker i det egna klassrummet. Utifrån lärarnas svar kunde en mångfacetterad relationell roll identifieras beroende på i vilket sammanhang läraren mötte sina elever. Lärarnas svar gav en indikation att det relationella ansvaret varierade mycket till följd av detta. Lärarnas svar berörande ansvar i relationen till eleverna och egenskaper som lärarna betonar som viktiga presenteras som två underrubriker.
5.1.1 Ansvar
Utifrån intervjuerna framkommer det att i rollen som lärare i gymnasieskolan så finns ett relationellt ”ansvar”. Flera utav lärarna har erfarenhet av undervisning utanför gymnasieskolan, det vill säga inom frivillig kursverksamhet. I gymnasieskolan krävs det av lärarna att vara observanta. En av informanterna lyfte detta genom följande uttalande:
I gymnasiet så blir det ju som att om någon inte skulle dyka upp på jättelänge så är det lärarens ansvar att ta kontakt och att såhär... i det kollegiala meddela dem andra om det har hänt någonting. Där har man ju en roll som är kopplad till det relationella mycket, om det skulle vara att en elev bara försvinner så har man ju ett ansvar (Lärare P1).
P1 menade att lärare har ett ansvar genom att vara medveten om elevens situation och att vidta åtgärder vid frånvaro. Detta skiljer sig från andra utbildningssammanhang som denna lärare finner sig i där ansvaret ligger hos eleven själv eller dess vårdnadshavare, exempel i frivillig dansverksamhet.
Flera utav lärarna framhöll betydelsen av mentorskapet i relationen till eleverna. Lärarna uttryckte att kvalitén på relationen med eleven beror på huruvida eleven är en mentorselev eller ordinarie elev. Detta benämndes också som ett ”ansvar” eller som en del av deras ”jobb” i rollen som mentor i kontrast till lärarrollen:
