Det formella elevinflytandet

Båda verksamheterna som undersöktes använder sig av rådliknande fritidshemsmöten som hålls med jämna mellanrum, en så kallad formell elevdemokrati. I synnerhet i en av verksamheterna nämner både elever och personal dessa möten som ett tillfälle där elevernas önskemål, åsikter och tankar får komma till uttryck. Vem som håller i mötena beror på vem som tillfrågas. En del elever menar att alla på mötet håller i det, medan Tsadi, åk. 2, berättar att “[fritidspedagogen] säger sakerna [och] håller mest i det.” Vad eleverna är ense om dock, är att de under mötena får komma till tals och fritt uttrycka sina önskemål, vilka en sekreterare – en elev antingen frivilligt eller utsedd av

fritidspedagogerna – antecknar; “någon som skriver och så kan man [...] ge förslag på vad man vill göra” (Resh, åk. 2). Upplägget är inte helt olikt ett elevråd, dock utan representanter eftersom mötet innefattar en dialog direkt mellan eleverna och fritidspedgogerna och är ämnat att ligga till grund för den planering som

fritidspedagogerna gör tillsammans – en deliberativ demokrati (Pihlgren 2012). Att intentionen med dessa möten är att eleverna ska få vara med och utforma

fritidshemsverksamheten och känna att de är delaktiga, samtidigt som de får lära både mötesteknik och demokratisk ordning, är för oss tydlig, men huruvida eleverna upplever att det sker ett påverkande från deras sida råder det delade meningar om. Samekh, åk. 2, förklarar att “när vi har möte får vi bestämma typ allting”, medan Gimel, åk. 2,

uttrycker lite uppgivet att “vi frågar ju fröknarna om när vi får nya grejer [men] grejerna

kommer ju aldrig in”. Även Resh, åk. 2, upplever en viss vanmakt kring mötena och önskemål utöver de vanliga som görs, så som experiment och disco. Hen säger att “då gör vi aldrig det [som beslutats]” eller att det tar “tre år” innan det utförs. Lamed, åk. 2, håller inte med om att det som beslutats aldrig händer, eller att det skulle dröja tre år innan det sker. Hen ger flera exempel på önskemål som genomförts, men håller med om att det kan ta lite tid innan somliga förslag blir av. Lamed menar dock att detta är något som är att förvänta sig då vissa förslag i många fall kan ta lite tid att genomföra. Även Zayin, åk. 2, visar på en införståddhet i att förslag inte alltid kan genomföras direkt och menar att när en “[fritidspedagog] tar från våra idéer så [...] kanske hon inte har hunnit förbereda något eller så. [...] Då måste hon förbereda det, liksom [och] då tycker jag det är bättre att hon har förberett det innan.” Dessa olika uppfattningar skulle kunna ses som att Reshs samklang med fritidspedagogerna inte är lika hög som Lameds eller Zayins (jfr. Scheff 1997). En anledning till det kan vara att Resh inte upplever att de samtal som sker mellan fritidspedagogerna och eleverna är samstämmiga (jfr. Buber

1953/1990) vilket antingen kan bero på brist i kommunikation från fritidspedagogerna till Resh, att Resh inte har framfört sina förväntningar, eller en kombination av båda möjligheterna.

Forskning kring klassråd i högstadiet visar att långt ifrån alla elever aktivt deltar i den gemensamma diskussionen (Brumark 2010). I vår studie skönjer vi dock inte sådana tendenser i utsagorna gällande de möten som nämns i de undersökta verksamheterna.

Istället upplevs de överlag som allmänt positiva av eleverna där de säger sig få vara med och påverka i verksamheten, eller “bestämma”, så som de uttrycker det. Många elever framstår som mycket intresserade av att göra sina röster hörda och att komma med förslag, och trots att det är en fritidspedagog som kan ses som ordförande för mötet upplever inte vi att det är något som besvärar eleverna. Det skulle dock kunna vara en vidare introduktion i fritidshemmets arbete med demokrati och inflytande genom att låta en elev föra ordet i enlighet med både Vygotskijs (1934/1986) och Deweys (1916/1997) respektive teorier kring lärande.

Varför en sådan skillnad i engagemang mellan våra resultat och Brumarks (2010) är omöjligt att avgöra då de olika verksamheterna och dess aktörer skiljer sig markant från varandra i bland annat ålder, utveckling och utformning av läroplan, men klart är att majoriteten av eleverna i de undersökta fritidshemsverksamheterna anser sig ha

inflytande och är positivt inställda till dessa möten. Dock skulle en anledning kunna vara att eftersom fritidshemmet generellt sett arbetar mer med att aktivt involvera eleverna i utformningen av verksamheten så blir inflytandet större och eleverna känner sig mer delaktiga. En annan anledning skulle kunna vara att allt eftersom eleverna blir äldre och inhämtar mer kunskap så vidgas deras perspektiv och tankar kring vad de vill vara med och påverka, samtidigt som de upplever att deras reella inflytande stramas åt.

Eleverna i vår undersökning var väldigt unga och inte helt insatta i vad deras inflytande omfattade (se mer i del 4.6). Därtill bör det nämnas att vårt urval skiljer sig markant från Brumarks, likaså de frågor som ställdes och tiden informanterna hade på sig att besvara frågorna.

I förhållande till fritidshemsmötena pratar en del av fritidspedagogerna om att elevernas önskemål är “omöjliga att uppnå ibland” och ger exempel på önskemål om resor till Disneyland, swimmingpool och radiostyrda bilar. Huruvida dessa önskemål är äkta eller endast ploj kan de ej säga säkert, men nämner att sådana önskemål/uttalanden kan leda till att “ännu värre” förslag presenteras. Möjligheten finns att de elever som föreslår de extravaganta önskemålen gör så antingen för att vara roliga (och att önska kostar

ingenting), eller så finns det även en möjlighet att eleverna som kommer med “omöjliga förslag” gör så för att påvisa att de upplever en asymmetri i makten mellan elever och fritidspedagoger; för att riktigt poängtera att det inte spelar någon roll vad de önskar eftersom det inte kommer att ske. Detta är även något som Brumark har noterat i studier av klassråd i högstadiet (2010). Emellertid, även om fritidspedagogerna inte kan säga huruvida sådana extravaganta förslag är seriösa eller endast på skämt, förefaller dock många elever fullt införstådda med att det finns begränsningar för verksamheten och vet att sådana önskemål inte går att genomföra. Gimel, åk. 2, berättar om förslag som läggs fram vid fritidsmötena och att “några säger typ tramsiga grejer”, och fortsätter med att lista upp exempel som “X-box 360 och så… och GTA [en serie actionspel] [och]

leksakspistoler [med] gummiskott”. Gimel ger intryck av att de extravaganta förslagen dessutom underminerar de mer seriösa förslagen från de andra eleverna. Gimels uttalande kan tolkas som att det berör en av Bubers punkter om äkta samtal som är fritt från sken där ingen förställer sig eller menar att distrahera från de gemensamma angelägenheterna (Buber 1953/1990). Vidare kan uttalandet även ses som en spegling av Gimels aktande av både demokratin och det inflytande eleverna har i verksamheten och att hen inte vill förlora endera på grund av “trams”. Således kan det konstateras att

det finns elever i verksamheten som är fullt medvetna om förutsättningarna för en demokratisk och dynamisk dialog och inte gillar när det “tramsas”.