Elevinflytande och fallgropar

Vid förfrågan om vad eleverna skulle vilja bestämma mer uppger många att det är bra som det är; de är överlag nöjda med inflytandet de ges och vill inte ändra på något:

“Nej. Allting är perfekt som det är. Så det så!” (Shin, åk. 2). Det kan jämföras med de uppgifter Rönnlund (2013) hänvisar till gällande elevinflytande i skolan där eleverna anser att de inte har inflytande i den utsträckning de vill ha, vare sig formellt eller informellt. Eleverna som intervjuades upplevs också vara medvetna om att det finns begränsningar för dem och är i många fall insatta i varför dessa begränsningar finns;

“Vi kan ju inte bara bestämma allting, liksom. [...] De [fritidspedagogerna] måste ju ta tag lite, vi kan ju liksom inte hoppa på borden och så” (Zayin, åk. 2). En fritidspedagog påpekar dock att det finns en risk med att eleverna är nöjda; de har kanske aldrig varit med om något annat; de är hemmablinda och vet inte vad mer som finns utanför det upplevda. Det är viktigt att kontinuerligt ge eleverna fler erfarenheter för att de ska få

uppslag till nya tankegångar och andra aktiviteter så att de vidgar sitt sätt att se på omvärlden; att de hela tiden tänjer på sina kunskapsgränser, inspireras att utvecklas och är medvetna om sina möjligheter, annars finns det en risk att de stagnerar när den proximala utvecklingszonen aldrig utmanas eller förflyttas.

Ett önskemål som ofta återkom bland de som hade synpunkter på förändringar var dock fler lekar. Då eleverna i intervjuerna inte verkade skilja på egna fritt initierade lekar och de planerade aktivitetslekarna blir det därför svårt att riktigt förstå innebörden i deras önskan att få leka mer: menar de fria lekar eller aktivitetslekar? Under observationerna föreföll det dock som att det var väldigt mycket fri lek, men aktivitetslekar planerade av fritidspedagogerna var det mindre av. Om så är fallet att fler aktivitetslekar är att önska blir “varför?” en intressant följdfråga. Under observationerna uppvisade eleverna ingen brist på fantasi när det gällde att initiera egna lekar. En möjlig förklaring till en önskan om fler styrda lekar kan vara att det kanske blir monotont att själv aktivera sig och att de behöver en “boost” från annat håll för att få inspiration eller återfå energin. En annan möjlig förklaring kan vara att eleverna vill att fritidspedagogerna engagerar sig mer fysiskt i deras görande och varande genom att själva delta i aktiviteterna, om dock från kantlinjen, för att stärka de sociala banden till fritidspedagogerna. En tredje möjlig förklaring kan vara att när fritidspedagogerna planerar aktivitetslekar så är de ofta strukturerade på ett sådant sätt att alla elever kan vara med, ingen lämnas utanför;

fritidspedagogernas planerade aktivitetslekar blir således en större socialisering än de lekarna som initierats på egen hand. Eller, kan det vara så att i de stora, styrda, aktivitetslekarna så känner eleverna en större demokratisk anda/närvaro när de vet att fritidspedagogerna har koll på situationen och att ingen elev tillåts gå in och styra och ställa över de andra, vilket kanske kan ske i en fri lek med några få individer; något som Ayin och Bet, åk. 1, ger exempel på när de återberättar hur det kan gå till på

fotbollsplanen när en äldre elev brukar vara med. Bet: “[Hen] säger ‘frispark’ när det är någon [hen] är med som ramlar.” Ayin: “När vi ramlar säger [hen] ‘nej det är ingen frispark [...] Ibland är det skönt när [hen] inte är med på planen”.

Även om eleverna överlag ansåg sig vara nöjda med inflytandet i verksamheten och att de hade otaliga möjligheter att uttrycka sina önskemål kunde det noteras att det fanns områden där elevinflytande inte nämndes och att elevernas kunskap om omfattningen av deras inflytande var begränsad. Samtliga informanter talade om elevinflytandet över

aktiviteterna och att de fick välja hur de ville disponera tiden genom att delta i aktiviteter eller fria lekar, men ingen information gällande elevinflytandet över den fysiska miljön togs upp av varken elever eller fritidspedagoger. Utsagor gällande önskemål om aktiviteter inne, ute eller på annan plats hade vi, och det berättades i en av verksamheterna om hur eleverna hade fått vara med och tycka till att de skulle nyttja en av lokalerna mer än vad de tidigare hade gjort, vilket tyder på att miljön ändå är med i arbetet, men huruvida eleverna fick vara med och dekorera och/eller möblera i

verksamheten eller om det bara var upp till fritidspedagogerna var inget som framgick.

Det kunde även noteras att utformningen av miljön inte heller var något som arbetades med aktivt under de tidpunkter observationer utfördes. Möjligtvis är anledningen helt enkelt att förändring av den rumsliga miljön sällan är något som tas i beaktning då lokaler väl en gång har inretts; det är endast något som reflekteras över vid en flytt till nya lokaler och kan därmed lätt förbises. Därtill är det ofta svårt, om inte rent omöjligt, att ändra utformningen av själva lokalerna; ytan mellan de fyra väggarna är fixerad, men inredningen kan ändras, om dock endast dess placering och då kan elevernas förslag beaktas.

Vissa elever uttryckte under intervjuerna att de inte visste vad de fick vara med och bestämma om, vilket tyder på att de inte fullt ut är införstådda med vad de har för rättigheter. Vidare fick vi uppfattningen att eleverna inte kände till att inflytande var deras rättighet. Det kan bero på att de kanske trivs i verksamheten så som de känner den och de är (ännu) inte intresserade av att veta vilka rättigheter de har, de kan vara

“hemmablinda” som pedagogen Yod uttryckte det, eller så kan det bero på att fritidspedagogerna i verksamheten inte har lyft fram eller presenterat exakt vilka rättigheter eleverna har och vad de kan vara med och påverka tillräckligt mycket.

Enligt Skolverket (2000) är många lärare positivt inställda till ett ökat elevinflytande och möjligheterna att därigenom skapa aktiva och engagerade medborgare, men att lärarnas positiva inställning till ökat inflytande även minskar ju äldre eleverna blir, samtidigt som elevernas intresse för att påverka växer med stigande ålder (SOU 1996:22). Ljungberg (2005) nämner en rädsla som tycks finnas bland lärare för att eleverna skulle få en djupare insikt i sina rättigheter, och att det skulle bli katastrof om eleverna fick reda på vilka krav de kan ställa. Det var dock ingenting fritidspedagogerna i studien antydde. (Det är möjligt att det bara har “glömts bort” att informera eleverna.)

Att informanterna överlag ändå var nöjda med sitt inflytande, trots att många inte var medvetna om utsträckningen av det eller ens vad de hade inflytande över, skulle i förhållande till Skolverkets uppgifter kunna tolkas som att ju yngre eleverna är, och desto mindre de känner till sina rättigheter kring inflytande, desto mer nöjda är de med det inflytande de tillåts utöva. Alternativt så kan de vara nöjda med att endast få utöva inflytande över de saker som ligger dem närmast om hjärtat; disponerandet av den egna tiden, samt att ge förslag på aktiviteter. Oavsett anledning, i ett vidare perspektiv, hur ska eleverna kunna utöva inflytande om de inte vet i vilken utsträckning de är

berättigade det? Ljungberg menar att “för att elevinflytandet ska genomsyra

undervisningssituationen, så måste såväl lärare som elever tränas i vad demokratin kan användas till och vilka frågor som kan ställas samt vilka rättigheter och skyldigheter som begreppet innefattar” (2005, s. 82). Så även om eleverna kanske är nöjda med situationen så bör de ändå informeras om omfattningen av sina rättigheter för inflytande för att kunna växa och utvecklas vidare mot att bli demokratiska medborgare i samklang med sin omgivning.