Det informella elevinflytandet

Enligt både skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket 2011) har eleverna i fritidshemmet rätt att utöva inflytande över utformningen av verksamheten, men samtidigt specificeras det i Allmänna råd för fritidshem att detta inte alltid innebär att eleverna får bestämma vilka aktiviteter de vill ägna sig åt (Skolverket 2014). Dock poängteras vikten av att personalen i fritidshemmet lyssnar på elevernas önskemål och åsikter, tar ställning till dem, samt kommunicerar med eleverna om beslut och

ställningstaganden (Skolverket 2014). Eleverna i våra intervjuer berättar att de ofta får vara med och bestämma i verksamheten. Dalet, åk. 2, menar att “ibland är det barnen och ibland är det de vuxna [som bestämmer]. Sådär lite fifty-fifty”, medan Zayin, åk. 2, berättar att “vi brukar få bestämma ganska mycket” och Lamed, åk. 2, anser att “vi får bestämma rätt så mycket”. När det skrapas på ytan i dessa uttalanden för att få svar på vad exakt eleverna får vara med och bestämma berättar de ofta i första hand att de själva får bestämma vad de vill göra med den egna tiden i fritidshemmet; per definition

informellt inflytande. Samekh, åk. 2, berättar att det finns “mycket saker vi får välja på och då får man bestämma och välja vad man vill”, och Dalet, åk. 2, berättar att “om man väljer att vara ute så får man vara ute”. Det är intressant att notera hur eleverna i första hand hänvisar till just självbestämmandet, vilket således torde vara den viktigaste formen av bestämmande för dem; att fritt kunna välja hur den egna tiden ska disponeras och att de inte tvingas till aktiviteter de inte är intresserade av. Rönnlund (2013) menar att formuleringarna i styrdokumenten kring elevers inflytande i skolan ger intrycket av att det främst rör sig om ett individuellt uppdrag; om varje elevs rätt och ansvar att utöva inflytande över sin utbildning. Vidare nämner Rönnlund (2013) hur det sedan 1980-talet har skett en förskjutning från en samhällscentrerad demokratiuppfattning till en individcentrerad, där individen ses som överordnad kollektivet, istället för tvärtom.

Möjligtvis kan det vara av den anledningen som eleverna prioriterar självbestämmandet högst, men det kan även vara en spegling av hur eleverna är ålagda att ta del av samtliga lektioner under lektionstid i skolan oavsett om de vill eller inte och därför framhäver disponerandet av den egna tiden i fritidshemmet. Än mer intressant är det dock att även om många elever uttrycker att det är bra som det är och att de inte vill ändra på något så

uttrycker vissa elever att deras självbestämmande är för stort och att fritidspedagogerna gärna får ta mer kontroll. Tsadi, åk. 2, säger “jag tycker verkligen att vi får bestämma lite för mycket” och motiverar med att “det finns fem, tio, saker man har att välja mellan, och man vill göra allting, och så har man inte så himla mycket tid på sig.” Tsadi åsyftar dock ej endast planerade aktiviteter utan hur mycket hen har att välja på i

verksamheten bara på egen hand överlag. I andrahandsutsagor från en studie gällande elevinflytande i högstadiet har Brumark (2010) noterat liknande tendenser och att eleverna själva gärna vill att en vuxen ska bestämma.

Då det individuella elevansvaret under senare år har ökat markant och gett eleverna fler val att begrunda torde eleverna anses kompetenta nog att fatta stora beslut gällande sin skolgång, men med tanke på Tsadis föregående utsago och Brumarks (2010) uppgifter är frågan om alla elever är tillräckligt insatta i hanterandet av allt självbestämmande som åligger dem? Lärarprofessionen har delvis backat från sin styrande roll och låter eleverna själva ta kontroll över t.ex. sina utvecklingssamtal, men till vilket pris?

Forsberg (2000) poängterar att aktivt elevinflytande kan stimulera elevens inlärning, vilket kan ge en positiv effekt på det egna ansvaret som krävs som demokratisk

medborgare. Dock menar vi att om eleverna överöses med valmöjligheter, men inte får någon handledning i hur de ska gå tillväga för att välja, så finns det en risk att de

kanske, precis som Tsadi, istället står handfallna med alltför många val och utan att veta vad de ska göra med alla valmöjligheter. Vid diskussion kring Tsadis uttalande och hur problemet skulle kunna lösas nämner Tsadi själv i intervjun att de elever som känner att de får bestämma för mycket skulle kunna framföra synpunkten till fritidspedagogerna, och ger samtidigt förslag på en demokratisk lösning: “Jag tycker att de

[fritidspedagogerna] ska komma med några förslag som man kan rösta på, så finns det en sak som alla gör”. Även om Tsadis åsikt att eleverna får bestämma för mycket kanske inte delas av alla elever visar hens resonemang dock en förståelse för att en omröstning inom gruppen kring vilken aktivitet som skulle utföras är den mest

demokratiska, även om det kanske innebär att just Tsadis val inte införlivas. Det tyder på att Forsberg (2000) ändå har en poäng i sitt resonemang kring hur ett aktivt

elevinflytande kan ge positiv effekt på det egna ansvaret som demokratisk medborgare eftersom Tsadi själv föreslår en demokratisk lösning. Vidare indikerar Tsadis utsago att hen har en god relation till fritidspedagogerna och en väl förankrad tilltro till att de tar Tsadis förslag på allvar och inte bara viftar undan dem; deras sociala band är starka och

Tsadi anser att hens åsikter och förslag respekteras (jfr. Scheff 1997). Det är inte bara Tsadi som ger uttryck för att banden, och tillika relationerna, mellan eleverna och fritidspedagogerna är starka. Alef, åk. 5, menar att fritidspedagogerna sällan lägger sig i och att hen “har fått göra pyssel, vad jag vill”, med förbehåll för användandet av

limpistol om det är för många elever på plats: “springer många så välter man ner och så bränner man sig jättemycket”. Alef godtar alltså fritidspedagogernas förklaring vid de tillfällen eleverna inte får använda limpistolen, vilket tyder på att Alef inte känner sig överkörd utan har fått en rimlig förklaring, vilket i sin tur tyder på god samklang (jfr.

Scheff 1997). Även en annan elev visar stor tillit och förtroende för fritidspedagogernas respekt och omtanke för eleverna när hen säger “Jag kanske ska ta upp det med

fröknarna sen om en stund” efter ett stilla begrundande kring en tidigare utsaga om att eleverna får bestämma för mycket.

Vidare exempel på medbestämmande, och informellt inflytande, som eleverna räknar upp, utöver disponerandet av den egna tiden, är möjligheten att fritt få komma med idéer och förslag på vilka aktiviteter de vill utföra inom verksamheten. Zayin, åk. 2, berättar att “[när] vissa vill till idrottshallen […] så brukar vi gå dit”, och “om vi vill göra pyssel så får vi ju göra det” (Alef, åk. 5). Alla kan dock inte ge exempel på vad de har fått vara med och bestämma, “men jag vet att vi har fått bestämma ganska många gånger” (Dalet, åk. 2). De flesta elever uppvisar en spontan glädje i att kunna framföra sina önskemål och ger exempel på tillfällen då de fått igenom förslag. Många elever relaterar även till andra elevers önskemål som har infriats. Tsadi, åk. 2, berättar om dagen innan då fritidspedagogerna hade bestämt att eleverna skulle åka skridskor “för att vissa [elever] var sugna på det, så bara bestämde de någon dag”. Även Alef, åk. 5, har observerat att elevernas uttryck för önskemål tas tillvara av fritidspedagogerna och säger “ibland när jag kommer så kan de [fritidspedagogerna] prata om vad vill ni

[eleverna] göra idag. Då är det kanske någon [elev] som säger ‘till gymnastikhallen’ och då brukar de [gå] till gymnastikhallen”. Ljungberg skriver att det är “av vikt att de vuxna i skolan ger eleverna verktyg och kunskap att tillämpa sitt inflytande” (Ljungberg 2005, s. 79). Just ett sådant verktyg och den kunskap som Ljungberg åsyftar kan ses i de förslag som eleverna ger på vad de önskar göra i verksamheten och kan (inom

verksamheten) ses som ett kulturellt medierande redskap som eleverna använder sig av för att förstå och lära sig elevinflytande och demokrati (Vygotskij 1934/1986).

Det återkommande införlivandet av elevernas förslag framstår ha en snöbollseffekt i verksamheten, inte bara gällande aktiviteter, utan även när det kommer till

verksamhetens utformning. Exempelvis har eleverna på det ena fritidshemmet tidigare uttryckt ett missnöje med att de två avdelningarna slogs ihop “för tidigt” på fredagarna vilket har resulterat i att en sammanslagning sker senare, något som eleverna nu är nöjda med. Likaså har, i samma verksamhet, en utomstående gymnastikförening tidigare gästat och hållit i aktiviteter för eleverna en dag i veckan, men på elevernas begäran har aktiviteten numer tagits bort då de inte fann den tillräckligt stimulerande.

Detta kan sättas i kontrast till Brumarks (2010) konstaterande att även om eleverna i skolan får ge synpunkter så har de i allmänhet inte rätt att besluta i frågor gällande planering och genomförande av undervisningen. Besluten ligger visserligen alltid hos de vuxna då de är de ansvariga, så huruvida det egentligen kan ses som en kontrast till Brumark är en tolkningsfråga.