Grundbulten i det rådande skolsystemet är en konstruk- tivistisk kunskapssyn, vars mest centrala antagande är att kunskap inte kan överföras från en lärare eller ett läromedel till en elev. I stället måste eleven själv skapa och konstruera kunskapen i sin egen hjärna genom eget arbete och genom interaktion med omvärlden. Ur detta antagande följer mer eller mindre automatiskt hur pedagogiken bör utformas. Eleven blir den självklara utgångspunkten medan under- visningens syfte blir att stödja och underlätta studentens eget lärande. Läraren blir en handledare som ska svara mot elevens engagemang och naturliga motivation och anpassa sig till elevens aktivitet. Gällande läroplaner är helt i linje med ett sådant synsätt. I läroplanen för gymnasiet står att läsa:1
• utbildningen organiseras så att den så långt möjligt an- passas efter elevernas önskemål och val av kurser och att återvändsgränder i studiegången undviks,
• lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar, …
• skolan i dialog med eleven upprättar en individuell stu- dieplan för varje elev och reviderar den vid behov. Elevens – och därmed föräldrarnas – oinskränkta rätt till individuell anpassning ökar risken för passivitet, fragmen- terar kunskapsnivån och omöjliggör för läraren att ställa krav. I praktiken innebär dessa skrivningar i läroplanen att det inte finns några klara mål för undervisningen. Dessa 1 Skolverket (2011, s. 15–16).
önskemål ska dessutom alltid tillgodoses inom ramen för den sammanhållna klassen. Det finns alltså två helt ofören- liga krav där det ena kräver att klassen ska hållas samman, samtidigt som varje elev helt fritt ska välja undervisningsin- nehåll. Att vara lärare blir då det omöjligas konst.
Den sammanhållna klassen som organisationsidé är en orubblig del av det nuvarande skolparadigmet, som med andra ord är kollektivistiskt i sin organisation. Eftersom det samtidigt är subjektivistiskt till sitt innehåll blir följden att svenska elever är de som arbetar mest med individuella uppgifter av samtliga länder och att elever flyttas upp till nästa årskurs även om de saknar de kunskapsmässiga för- utsättningarna för detta.2
Om det uppstår en spänning mellan individualiseringen och ambitionen att hålla ihop kollektivet prioriteras kollek- tivet, vilket gör att den som har lätt för sig eller är särskilt ambitiös inte kan gå vidare. Arbetsformerna – individuellt inom kollektivets ram – är det primära, inte elevers kun- skapsutveckling, trots att forskning och erfarenhet visar att man lär sig bäst på egen hand under djup koncentration.3
Så länge skolan tillämpar de påbjudna arbetsformerna antas implicit att eleverna kommer att nå de mål de önskar oavsett egen ansträngning. Därmed blir det alltid skolans fel om så inte sker, trots att elever har varierande förutsättningar och har rätt att begära ständigt ändrade studieplaner.
2 Se vidare Enkvist (2017). De försök som gjordes med sammanhållna klasser på 1950-talet visade att det var dåligt både för de mest studie- begåvade och ledde till sämre läskunnighet hos de svagaste eleverna. Dessa resultat mörkades dock vid utvärderingarna och data blev inte tillgängliga förrän långt efter att enhetsskolan införts (Hadenius, 1990, s. 170–171).
Tidigare tog det lång tid innan de nya arbetsformerna slog igenom och många lärare fortsatte att med goda re- sultat undervisa på traditionellt vis, men 2011 inrättades en ny statlig myndighet, Skolinspektionen,4 med uppdrag
att kontrollera att skolorna tillämpar de arbetsformer som anges i läroplanen. Efter Skolinspektionens tillkomst stäng- des möjligheterna att undervisa baserat på en kunskapssyn och enligt de metoder som användes när Sverige tillhörde de länder som presterade bäst i de internationella kunskaps- mätningarna.
Den rådande kunskapssynen och de arbetsformer/den pedagogik som denna kunskapssyn implicerar är inte kom- patibel med kunskapsmätning och extern examination. Trots detta finns betyg och dessa är paradoxalt nog det viktigaste urvalsinstrumentet för högre utbildning. Kriterierna är dock vaga och öppna för tolkning, vilket de måste vara eftersom man annars skulle kommit i konflikt med den rådande kun- skapssynen. Likaså är det logiskt med ett betygssystem som bygger på ett antal komplicerade kriterier, vilka samman- taget ska spegla hur väl den föreskrivna lärandeprocessen genomförts. På grund av att kriterierna är vaga och öppna för tolkning blir de en källa till konflikt mellan lärare och elev/föräldrar och dessutom blir det möjligt för skolorna att använda betygen som ett konkurrensmedel.
Den tvehågsna hållningen till utvärdering och bedöm- ning har ytterligare en viktig biverkan: de elever som misslyckas i förvärvandet av basfärdigheter som läsning och läsförståelse upptäcks inte förrän efter flera år. I utred- ningen om läsgaranti ledde den kunskapssyn vi kritiserar till att kravet på en läsgaranti (= resultat) omvandlades till 4 Förordning (2011:556) med instruktion för Statens skolinspektion.
en åtgärdsgaranti (= process).5 Så även om utredningen
kom fram till att elever som inte kan läsa upptäcks alldeles för sent och får åtgärder först när en stor del av vägen i grundskolan är passerad, finns det ingen struktur, ingen ram och inget kvantitativt mål föreskrivna för elevernas läsförmåga. Detta är helt i linje med övriga styrdokument för skolan.
Sveriges medverkan i de internationella testen (PISA, TIMSS och PIRLS) ”tvingar” skolorna att återigen lära ut basfärdigheter, särskilt sedan dessa tester hamnat i fokus efter den dramatiska resultatnedgången 2012 (det så kallade PISA-raset). Likaså försöker Skolverket höja kunskapsnivån genom att dramatiskt öka antalet nationella prov. Läsåret 2017–2018 kommer det att erbjudas 13 nationella prov i årskurs 9.6 Men kunskapssynen och läroplanerna är i
grunden inte kompatibla med tanken på nationella prov för kunskapsmätning och betygsnormering, vilket också myn- digheterna indirekt erkänner när resultaten på de nationella proven inte på något sätt är bindande.
För att nationella prov ska kunna användas för kunskaps- mätning och betygsnormering förutsätter det en läroplan som stipulerar vad respektive ämne ska innehålla och att man i grunden bejakar tanken på att kunskap kan mätas inom ramen för varje ämne. Eftersom så inte är fallet leder det myckna testandet till teaching to the test, medan tidigare goda resultat var en bieffekt av god undervisning. Att så är fallet indikeras också av de många vittnesmålen om den höga prioritet som ges till just de ämnen som täcks 5 SOU 2016:59.
6 https://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/provdatum/ grundskola/arskurs-9 (nedladdat 12 maj 2017).
av nationella prov och PISA/TIMSS plus att mycket lek- tionstid numera läggs på direkt träning inför de nationella proven.