I ett skolparadigm präglat av en konstruktivistisk och post- modernistisk kunskapssyn och en elevcentrerad pedagogik blir det svårt att mäta kunskap. Den som påstår sig kunna mäta kunskap har tagit sig rätten att definiera vad kunskap är, vilket inte är kompatibelt med den påbjudna kunskaps- synen. Den senare är i sin tur inte kompatibel med betyg i traditionell mening.
Om lärarna bibringas föreställningen att det inte finns någon objektiv kunskap eller ens några ”rotkunskaper”,16
men att de ändå måste undervisa, då förlorar de inte bara självförtroende utan också den legitima rätten att avgöra vad som är en svag prestation i ett visst avseende. Löpande utvärderingar kan aldrig i verklig mening göras formativa eftersom elevens kunskaps- och färdighetsmål definieras av eleven själv och inte i gemensamma mål för en färdighets- eller kunskapsdomän. Under sådana omständigheter är det ett logiskt resultat att många inte tillägnar sig grundläg- gande färdigheter och att åtgärder sätts in för sent. Det blir likaledes logiskt att en elev blir uppflyttad i nästa årskurs även om hon eller han saknar förutsättningar att tillgodo- göra sig undervisningen på nästa nivå.
Trots detta mäts kunskaper och sätts betyg för att avgöra vilka som ska få tillgång till de mest attraktiva utbildning- arna på de populäraste gymnasierna och därefter till de 16 Liedman (2001, s. 17) skriver att det alltid finns ”ett slags rot- kunskaper som utgör en förutsättning för de flesta detaljkunskaper. Rotkunskaper förändras också, det kommer till nya, andra visar sig ohållbara eller snarare otillräckliga; vissa förändras snabbare, andra långsammare. Men de finns där, äldre eller nyare, och ger varje kun- skapsmassa ett inre sammanhang.”
mest eftertraktade högre utbildningarna. Betyg måste sättas trots att kunskapssynen inte tillåter någon i överordnad position – staten, skolan, rektorn, läraren – att definiera vilka kunskaper som ska förvärvas. Därmed tillåts heller inte betyg med syfte att mäta graden av uppnådd kunskap i det ämne som betyget avser. De målrelaterade betygen med stort tolkningsutrymme och stor vikt i betygssättningen vid själva processen blev den väg som valdes för att hantera motsägelserna.17
Med den rådande kunskapssynen blir skälet att försöka få bra resultat på de nationella proven rent instrumentellt: om Makten bestämt att dessa prov är viktiga kan en elev inte annat göra än att agera så denne får så bra resultat som möjligt på det som råkar testas, så att denne sedan kan komma vidare till önskat gymnasium och önskad högre utbildning. I ett system som bejakar kunskap och vågar stå för att det man valt att lära ut är viktigt för individens framtida liv, kommer eleverna i stället att klara proven bra som en bieffekt av att gå i en skola som förmedlar relevant kunskap och utvecklar värdefulla färdigheter.
Enligt det nya paradigm som vi förespråkar är skolans huvuduppgift att bibringa barn och ungdomar de sekundära förmågor som de annars inte skulle förvärva och som gör oss väl fungerande som vuxna i det komplexa, högtekno- logiska kunskapssamhälle människan skapat. Enligt detta 17 Motståndet mot betyg är också skälet till att individuella utveck- lingsplaner och skriftliga omdömen infördes som alternativ till betyg. Men lärarna var inte utbildade att skriva sådan ”myndighetstext” och elever och föräldrar saknade förutsättningar att förstå sådana omdömen, vilket skapade konflikter och problem i stället för att fungera som ett konstruktivt verktyg ”i ett dynamiskt utvecklingsperspektiv med posi- tiva förtecken” (Sundblad, 2012, s. 12).
synsätt har det i de olika ämnena över tid utkristalliserats en inomdisciplinärt definierad kärna. Generationer av lärare och elever har arbetat med att tillägna sig respektive ämne, vilket selekterat fram vad som är ändamålsenliga sätt att stegvis öka sina kunskaper på ett område. Därigenom blir det möjligt att lära ut till skolelever det som tidigare bara de främsta vetenskapsmännen förstod. Kunskapen är därför också kumulativ, vilket gör det möjligt att förhållandevis väl mäta hur mycket en elev kan på ett område eller hur stor del av ett material som eleven behärskar. Det blir med andra ord möjligt att sätta betyg som bygger på objektiva kriterier. I det nya paradigmet blir det mycket lättare att både veta vad man bör göra och att utforma adekvata tester för rättvis betygssättning. Det blir då också självklart att det är slut- betyget i ett ämne – den nivå som uppnåtts när studierna av ett visst ämne precis avslutats – som är det väsentliga. Betygssättningen under resans gång kan då användas både formativt under läsåret och summativt för att utvärdera uppnådd nivå vid lämpliga avstämningspunkter (avslutad kurs, avslutat läsår och så vidare). Så fungerade det tidigare i Sverige och så fungerar det fortfarande i de länder som uppnår de allra bästa resultaten i de internationellt jäm- förbara testen.
Ett väl utformat system med rättvisande avgångsbetyg är också det bästa antagningsinstrumentet till högre utbild- ning.18 Betygen fångar en betydligt bredare uppsättning
förmågor än till exempel högskoleprovet, vilket i hög grad ger samma resultat som ett intelligenstest. Ett bra betygs- system ger optimala förutsättningar för elever och lärare att arbeta systematiskt och långsiktigt för att successivt bygga 18 Vlachos (2010).
upp kunskapsnivån i de olika ämnena. Ett sådant arbetssätt innebär också att elevers icke-kognitiva färdigheter förbätt- ras; faktorer som är betydelsefulla för framtida framgång på arbetsmarknaden. De viktigaste av dessa är självdisciplin, social kompetens, motivation, arbetsmoral, uthållighet, pålitlighet, punktlighet och emotionell stabilitet.
Forskningen har de senaste åren alltmer uppmärksam- mat de icke-kognitiva färdigheternas stora betydelse. Icke-kognitiva färdigheter tycks vara lika viktiga för fram- gång som kognitiva färdigheter och har visat sig vara lättare att träna upp.19 Skolan har inte alls som förr fokus på de
icke-kognitiva färdigheterna,20 trots att krav på prestation
och att lära ut pålitlighet och arbetsetik gynnar både den som studerar vidare och den som börjar arbeta. Bristande icke-kognitiva kompetenser förklarar delvis paradoxen att unga har problem att hitta jobb samtidigt som arbetsgivare har svårt att rekrytera även till jobb utan krav på längre utbildning.
Hur bör då betygssystemet se ut? Låt oss först konstatera att det är viktigt med en betygsskala där i princip ingen slår i taket. Forskningen visar att elever lär sig mindre när det är lätt att få höga betyg; så är fallet även i USA trots att betygen där spelar betydligt mindre roll i antagningsproces- sen till högre studier än i Sverige.21
Då Sverige i praktiken redan har en tjugopoängsskala ser vi ingen anledning att ändra på den, förutom att betygs- stegen bör minskas från dagens 2,5 till en poäng och att hela skalan från noll till tio också används. Nationella prov 19 Se t.ex. Klingberg (2016) samt Lindkvist och Vestman (2011). 20 Se t.ex. Wennström (2016b) inklusive referenser till vidare studier. 21 Vlachos (2009) samt Betts och Grogger (2003).
kan då användas för att kalibrera genomsnittet i respektive skolklass. Samma genomsnitt bör göras bindande för andra närliggande ämnen där det inte finns nationella prov.22
Med en ändrad kunskapssyn kan kunskaper mätas, och de normerande nationella proven behöver då inte längre likt dagens vara subjektiva och svårtolkade. Fördelarna med ett sådant system är många:
• Lärare och elever – och därmed också föräldrarna – får ett gemensamt väldefinierat mål att arbeta mot. Uppföljning och dokumentation handlar om graden av resultat- uppfyllelse och inte om att dokumentera en process. Betyget kan motiveras i form av påvisbara resultat och blir därmed inte, som i dag, en källa till konflikter och förhandlingar mellan lärare och elev/föräldrar.
• Betyget F (tidigare IG = icke godkänd) försvinner i praktiken och ersätts av en låg siffra. Det blir sedan upp till framtida arbetsgivare att avgöra om betygen är tillräckliga för att individen ska kunna bli en produktiv medarbetare. Fördelen med detta bevisas inte minst av att även de som tar sig igenom gymnasiet med mycket svaga betyg klarar sig bra på arbetsmarknaden medan motsatsen gäller för den som hoppar av.23
• Betygssystemet avspeglar att kunskapsuppbyggnaden i ett ämne är kumulativ, vilket gör att det är ett bra slut- betyg i ett ämne som är målet. Därmed behöver enskilda svackor under skoltiden inte leda till betygstapp som blir 22 Här kan nämnas att Frankrike har just en tjugopoängsskala där det är näst intill omöjligt att slå i taket och få 20 poäng. I praktiken är ett genomsnittsbetyg på 15–17 exceptionellt bra, vilket inte minst framgår av att brittiska universitet brukade likställa ett snitt på 20,0 i det tidigare svenska betygssystemet med 14–15 i det franska systemet.
omöjliga att ta igen senare.
• De högsta betygspoängen blir extremt svåra att nå, vilket gör att de studiemotiverade eleverna lär sig mer. • Med betyg som faktiskt mäter uppnådda kunskaper och
inte en subjektiv process skapas också ett sakligt underlag för att diskutera eventuella behov av att inte flytta upp en elev till nästa årskurs eller att låta eleven gå i skolan delar av sommaren för att ta sig upp till en nivå som gör uppflyttning till nästa årskurs meningsfull.