Som framgick i kapitel 3 och 4 av Ingrid Wållgren res- pektive Inger Enkvist har synen på vad som är kunskap gradvis förskjutits efter att nya läroplaner sjösatts under efterkrigstiden.5 Den traditionella synen på kunskap som
systematiskt framtagna och kontrollerade fakta har efter- hand blivit alltmer ifrågasatt och kommit att ersättas av en postmodernistiskt inspirerad så kallad konstruktivistisk kunskapssyn. Inte minst med inspiration från USA och pro- gressivismen tog redan 1946 års skolkommission de första stegen för att vidga kunskapsbegreppet till att inbegripa många typer av erfarenheter och subjektiva tolkningar.6
Denna förskjutning nådde sitt maximum i 1994 års läro- planer (Lpo94 och Lpf94) som genomgående präglas av en 4 För varje förklaring till en företeelse kan det finnas ett mycket stort antal möjliga och mer sammansatta alternativa förklaringar, särskilt som de alternativa förklaringarna, när de får problem, nästan alltid kan ”räd- das” genom tillägg av ad hoc-mässiga tilläggshypoteser (Popper, 1972). 5 Wållgren (2017) och Enkvist (2017).
konstruktivistisk kunskapssyn, vilken endast i ringa ut- sträckning korrigerats i den nuvarande läroplanen. Detta innebär att betoningen ligger på idén om kunskap som ska- pad i ett socialt sammanhang, det vill säga konstruerad av människor. I förlängningen innebär en sådan kunskapssyn att det över huvud taget inte finns någon objektiv kunskap. Om det inte är möjligt att tillägna sig kunskaper som är oberoende av individen själv får det omvälvande effekter för skolverksamheten, vilket sammanfattas väl av Skolver- ket i 2001–2002 års nationella kvalitetsgranskning (våra kursiveringar):7
I samband med införandet av läroplanerna, Lpo94 och
Lpf94, och betoningen på den kunskapssyn som starkt lyfter
fram den lärandes egen aktivitet för att nå kunskap, kom också lärarens roll att diskuteras. En tolkning som utifrån detta
synsätt gjordes från såväl statligt, kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att förmedla el- ler överföra från en individ till en annan, från den som undervisar till den som lär. Lärande förutsätter stark egenaktivitet från
den lärandes sida, medan den som undervisar kan skapa förutsättningar för lärande. Därmed ansågs heller inte den form av undervisningspraktik som var rådande och som i dagligt tal går under begreppet ”förmedlingspedagogik” eller ”katederundervisning” som någon framkomlig väg för elevers lärande. Lärarens roll måste i stället förändras, ansåg man, och i stället för att ”förmedla” kunskap skulle läraren
”handleda” eleven i dennes lärande. Lärarens undervisande
roll tonades på så sätt ner till att stödja och handleda medan
ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträck- ning lades på eleven själv.
I takt med att en konstruktivistisk kunskapssyn växte sig starkare underminerades vad som tidigare mer eller mindre tagits för självklart: att skolans överordnade uppgift var att ge tillgång till den ackumulerade kunskapen under ledning av speciellt kunniga och i kunskapsförmedling utbildade personer.
Läraren skulle således inte längre undervisa utan hand- leda eleven, som på egen hand skulle söka kunskap. Varje individ ansågs behöva skapa kunskapen på nytt i sin egen hjärna för att förstå något. Eleven måste därför själv skapa kunskap från början genom aktiva metoder och egna un- dersökningar, vilket ansågs kunna göras mest effektivt om skolarbetet – man talade träffande om ”kunskapandet” – anknöt till den enskilda elevens konkreta erfarenheter.
I en fransk avhandling våren 2017 studerar utbildnings- sociologen Piero Simeone Colla den dialogpedagogik som infördes i Sverige på 1970-talet där eleverna skulle diskutera med läraren om ämnen som de ännu inte studerat. Enligt Colla innebar detta en ”kopernikansk omsvängning” av själva idén med utbildning. Lärarutbildningen blev inriktad på att lärare skulle ”lära sig att inte överföra något”. När elever utan förkunskaper ska välja vad de vill ta del av från de kunskaper som utarbetats av tidigare generationer, har vi skapat ett samhälle som har emanciperats från sig självt. När kunskap i första hand ses som något subjektivt, ett resultat av elevens eget sökande, blir det logiskt att vara emot såväl kunskapsmätning som betyg. Betygssättning förutsätter att kunskaper kan mätas, men för att kunskaper ska kunna mätas krävs att man ser kunskap som systema- tiskt framtagna och kontrollerade fakta, vilket går stick i stäv mot den kunskapssyn som fortfarande genomsyrar de svenska läroplanerna. I denna tankevärld är det logiskt
att se processen och inte resultatet som det väsentliga; att studera blir att befinna sig i en viss utbildningsvärld under en viss tid, oavsett resultatet.
Kunskapsresultaten i den svenska skolan har sjunkit trendmässigt i stället för att stiga, vilket tyder på att den nu gällande kunskapssynen och de arbetsformer som re- kommenderas inte är effektiva. Att resultaten sjunker beror inte på att det saknas utbildningsvetenskaplig forskning i Sverige. Den är mycket omfattande; till exempel beviljade Vetenskapsrådet 147 miljoner kronor till sådan forskning 2016 och 2015 fanns 171 professorer och 490 doktorander knutna till utbildningsvetenskap.8 Utomstående utgår
sannolikt ifrån att en stor del av denna forskning stude- rar vilka undervisningsmetoder som är mest effektiva. Så är dock inte fallet. Socialstyrelsen undersökte 2010 hur många avhandlingar som innehöll så kallade effektstudier. Av omkring 300 avhandlingar i pedagogik innehöll endast sex procent effektstudier över huvud taget och av dem var bara sex stycken av sådan kvalitet att de var användbara.9
Det innebär också att en försvinnande liten andel forskare utbildats i hur man mäter effekterna av pedagogiska inter- ventioner.
Kunskapen om de mekanismer i hjärnan som gör att vi lär oss nya saker och minns dessa behandlas i stort sett inte alls i ämneslärarutbildningen och i utvecklingen av nya 8 Enkvist (2016b).
9 Inom utbildningsforskningen försöker man nu rädda vad som räddas kan av den egna kvalitativa forskningen genom att tala om ”evidensin- formering” i stället för evidensbasering (Minten 2017, s. 11). Detta är en bra illustration av hur forskare inom ett alltmer ifrågasatt paradigm använder olika ”immuniseringsstrategier” och ”hjälphypoteser” för att rädda det egna paradigmet (Popper, 1972).
och mer effektiva pedagogiska metoder.10 Som Martin
Ingvars genomgång i kapitel 5 visar står den pedagogik och de arbetssätt som anbefalls i läroplanerna ofta i direkt motsatsställning till de insikter om hur lärande går till som erhållits från modern kognitions- och neurovetenskaplig forskning.11 En viktig insikt från den forskningen är att
osäkerhet om vad som förväntas och vad målet är med un- dervisningen utgör en stark stressfaktor. En stressad individ får problem med koncentrationen och uppmärksamheten och söker stöd i gruppen. I det finns en direkt koppling mellan inadekvat pedagogik och dagens oroliga klassrum.
Den kanske allra viktigaste aspekten är att effektivt lä- rande förutsätter en instruerande lärare med förväntningar på eleven.12 Motsatsen, den problembaserade pedagogiken där
eleven på egen hand och efter att ha satt upp sina egna mål söker kunskap, ger just de effekter vi ser i den svenska sko- lan: fallande resultat över hela linjen och större genomslag för elevernas socioekonomiska bakgrund.13 Elevcentrerat
kunskapssökande utan att eleven har tillägnat sig grundläg- gande färdigheter överbelastar arbetsminnet, tar alldeles för lång tid och blir ineffektivt för individen. Det förklarar var- för många elever i dag lämnar skolan med svaga kunskaper trots att de kan ha arbetat oerhört hårt under skoltiden.14
Om inte läraren får ha förväntningar på eleven kommer hon eller han att försöka leva upp till förväntningar häm- tade från annat håll, i regel från hemmet eller den lokala 10 Se Fiévet och Henrekson (2017).
11 Ingvar (2017).
12 Se t.ex. Bengtsson (2015) för en genomgång av forskningen. 13 Sjögren (2010) visar att avsaknad av betyg relativt sett gynnar barn med högutbildade föräldrar.
kamratkretsen. Resultatet blir i så fall att dagens pedagogik och läroplaner är negativa för alla. Vissa elever som har högutbildade föräldrar och elever som går i en skola där för- väntningarna hemifrån generellt sett är höga drabbas dock mindre. De kan kombinera vad de får med sig hemifrån med vissa skolkunskaper och får på det sättet någorlunda goda kunskaper. Avsaknaden av begripliga betygskriterier och att det dröjer lång tid innan betyg över huvud taget ges drabbar också barn från familjer med låg utbildning hårdast. Plötsligt saknade föräldrarna ”begripliga verktyg att analysera sina barns skolgång med. Och ju lägre utbild- ning man har själv, ju mindre förståelse av systemet, desto viktigare var betygen som informationskälla.”15