Skola1
På skola 1 går det ca 200 elever och av dessa får 8 % någon form av specialpedagogiskt stöd. Den primära orsaken till att en elev får stöd är övervägande läs- och skriv svårigheter. Några få får stöd i matematik och någon enstaka får stöd i engelska. Av de elever som får
regelbundet stöd har 17,5 % en diagnos, nästan uteslutande gällande läs- och skrivsvårigheter. När vi frågar specialpedagogen om vilka elever det är som får stöd svarar hon:
Det är många elever med läs och skriv, med fördel för elever med diagnos. Lärarna håller inte med, men diagnoserna kan komma senare. Gränsen är så hårt dragen att de eleverna man misstänker har diagnos som får hjälp. Det är en liten del invandrarbarn som får hjälp, men det motsvarar i stort skolans uppdelning (Specialpedagog, skola 1).
På frågan om lärarna tycker det är svårt att avgöra vilka elever som är i behov av särskilt stöd svarar 90 % att så inte är fallet och endast ett fåtal tycker att det delvis kan vara problematiskt. Specialpedagogen är av en annan åsikt och menar att lärarna ofta tycker att det är svårt att bedöma vilka elever som är i behov av stöd, men att det i de fall där eleven inte knäckt
läskoden oftast inte är några problem Däremot upplever 80 % av lärarna att de personligen har svårigheter att tillgodose de behov som elever i behov av särskilt stöd har. Det
specialpedagogiska stödet på skola 1 är uppbyggt så att specialpedagogen arbetar med eleverna utanför klassrummet ett visst antal minuter i veckan. Alla eleverna som får stöd får det individuellt eller i liten grupp. Specialpedagogen menar att det kommer alltid att finnas barn som mår bra av att gå ifrån sin klass och få stöd utanför, men menar samtidigt att stödet främst borde ske i klassrummet, syftet är ju ändå att specialpedagogiken ska kunna användas i vardagen. Vidare anser hon att de finns de lärare som inte vill ha någon annan i klassrummet och att det klart medför svårigheter när så är fallet. Hon anser att det borde finnas ett större utbud av hur man kan lära i klassrummet och gärna i balans med handledning och att alla
38 elever behöver känna en tillhörighet. Man måste lyfta blicken från eleven och se på
organisationen, menar hon. Rektor håller inte med om att det alltid finns elever som behöver enskilt stöd och anser att skolans upplägg av specialpedagogiken är förlegad. Hon tycker att det är alldeles för stor inriktning mot läs- och skriv och säger att samtidigt som LUS och andra resurskrävande arbetssätt kan vara till nytta, har skolan inte råd att missa stöd gällande den sociala biten.
Hur vill man då att det specialpedagogiska stödet ska se ut? Det finns olika önskemål, en del lärare vill att eleverna går till ett enskilt rum tillsammans med specialpedagogen, några få vill att specialpedagogen ska delta och arbeta inne i klassrummet och andra skulle föredra en variation av enskilt stöd och stöd i klassrummet.
De flesta av oss är öppna för olika lösningar, många av oss hade velat ha en kombination av enskilt arbete med eleven, samtidigt som vi önskar att
specialpedagogen ska vara med i klassrummet och se hur arbetet i klassen fungerar (Lärare, skola 1).
Det finns också de elever som anses vara i behov av särskilt stöd, men som av olika
anledningar inte får någon hjälp. Detta menar man på skolan, beror främst på resursbrist. Det finns för lite specialpedagoger i förhållande till hur många elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Därför måste de elever som skolan anser vara i störst behov prioriteras.
Tack och lov har vi en fritidspedagog knuten till klassen och hennes arbete är till större gagn för eleverna än specialpedagogen. På grund av detta får eleverna ändå acceptabelt stöd (Lärare, skola 1).
Rektor håller med om att alla elever inte får sina behov tillfredsställda och hänvisar återigen till att skolan är så inriktad mot en läs- och skrivproblematik.
Skola 2
På skola 2 går det ca 260 elever, av dessa får 11 % specialpedagogiskt stöd. Den största orsaken till att elever på skola 2 får stöd är huvudsakligen läs- och skriv svårigheter, några få får stöd i matematik, och enstaka i engelska eller sociala svårigheter. Av de elever som får stöd är det 62 % som har någon form av diagnos. Majoriteten av de elever som får tillgång till stöd är framförallt de elever som riskerar att inte uppnå målen.
39 De som inte uppnår målen och faller utanför ramarna vid tester. Jag anser också att
föräldrarna påverkar en del om eleverna ska ha extra stöd (Specialpedagog, skola 2).
Rektorn på skolan håller också med om detta . På frågan om lärarna tycker att det är svårt att avgöra vilka elever det är som är i behov av särskilt stöd, svarar 60 % att det inte upplever några svårigheter, medan 40 % tycker att de delvis har svårt att göra en bedömning. Rektor å sin sida anser att det oftast är lärarna som upptäcker när en elev är i behov av stöd. Samtliga lärare på skola 2 anser att de personligen har svårigheter att tillgodose de elever som är i behov av särskilt stöd.
Det finns fortfarande lärare som inte förstår och inte kan hjälpa dessa elever. De måste förändra sig. Det är viktigt att alla i arbetslaget har någon kunskap om specialpedagogik för att det skall fungera optimalt. Det är också allas ansvar i arbetslaget att det skrivs åtgärdsprogram (Rektor, skola 2).
Specialpedagogen på skolan är av samma uppfattning, att alla pedagoger ska ha någon form av kunskap angående specialpedagogik så att man kan tillgodose allas behov. Samtliga pedagoger uttrycker också en önskan om att få bättre specialpedagogisk kunskap.
Det specialpedagogiska stödets utformning på skola 2 varierar beroende på vilken elev det handlar om. Främst sker stödet utanför klassrummet, specialpedagogen har ett eget rum dit eleverna går, ibland enskilt och ibland i liten grupp. En del av stödet sker både i klassrummet och enskilt.
Specialpedagogen är med vid till exempel uppstarter av ett nytt arbetsområde, och sedan arbetar hon med eleven enskilt. Det är lite beroende på vad vi arbetar med. Det är inte alltid lätt att utnyttja resurserna fullt ut beroende var vi är i arbetsgången (Lärare, skola 2).
Hur det specialpedagogiska stödet bäst ska bedrivas råder det delade meningar om. Specialpedagogen önskar ett större samarbete innanför klassen ramar, rektor menar att man ska se till elevernas bästa och variera efter behov och även lärarna håller med om att en
variation av stöd i klassen och enskilt är att föredra. Vidare är samtliga på skola 2 eniga om att det finns de elever som anses vara i behov av stöd men som inte får det. Det är oftast de elever som uppnår kunskapsmålen men som måste anstränga sig mycket mer än sina kamrater.
Hade de fått stöd, hade de förmodligen klarat sig bättre i andra sammanhang. Jag anser att dessa elever kan vara mer utsatta i sin sociala miljö än andra (Rektor, skola 2).
40 Anledningen till att det ser ut på detta sätt beror på begränsade resurser, prioritering av elever med diagnos, för få vuxna med specialpedagogiska kunskaper och föräldrars påverkan.
Delanalys
Procentuellt sätt så är det en snarlik siffra som redovisas i sammanställningen av enkäterna beträffande hur många elever på respektive skola som får specialpedagogiskt stöd, 8 % på skola 1 och något högre, 11 % på skola 2. Orsakerna till varför eleverna får stöd är nästintill identiska. Det är de elever som riskerar att inte uppnå målen, och så är det de elever som har någon form av diagnos. Detta är en åtgärd som i sig är helt i ordning med vad Lpo 94 säger om att skolan skall ta särskild hänsyn till de elever som riskerar att inte uppnå målen. Om man ska hårddra resonemanget så kan man säga att detta sker på bekostnad av andra elever som också bedöms vara i behov av särskilt stöd, men som inte får det för att de uppnår målen och inte har någon diagnos. Att ge elever olika verktyg för att kunna uppnå målen, är inte skolans enda uppdrag. Skolan ska också fostra eleverna till demokratiska medborgare som kan delta i samhället. Då undrar vi om det endast är möjligt att bli en demokratisk medborgare om man uppnått målen i den svenska grundskolan? Naturligtvis inte, men det är intressant att se att det enbart ges resurser i fråga om måluppfyllelse och diagnoser. Här spelar också
föräldrainflytande en viktig roll. Några av de vi intervjuade, menar att skolan har svårt att stå emot starka föräldrar som kräver sina barns rätt till särskilt stöd, och då resursfördelningen ser ut som den gör i skolan blir detta på bekostnad av de föräldrar som har svårigheter att hävda sig i dessa sammanhang, de lågmälda föräldrarna som inte märks.
Tidigare forskning har visat att det finns ett samband mellan föräldrars
socialgruppstillhörighet och elevers tillgång till specialpedagogiskt stöd (Myndigheten för skolutveckling, 2005, rapport 3). Persson (1998) påvisar i sin studie Specialundervisning och differentiering, att efter elevernas begåvningsnivå, så är det föräldrarnas socioekonomiska status som har störst förklaringsvärde för om en elev får tillgång till stöd eller inte. I denna diskussion känns en skola för alla mycket långt bort. Det framgick också i vår studie att en del av de föräldrar vars barn inte fick tillgång till stöd på skola 2, på egen hand sökte upp privat expertis för att på så sätt få ett intyg eller en dokumenterad diagnos på sitt barn. Detta för att sedan gå tillbaka till skolan och kräva sitt barns rätt. Här drar vi också paralleller till vad Tideman mfl (2004) kommit fram till angående föräldrars syn på diagnoser. Det är oftast på föräldrarnas initiativ som utredningar kommer till stånd, och det är föräldrarna som är mest positiva till att deras barn diagnostiseras, eftersom det resulterar i ökade stödinsatser, men
41 också att föräldrarna får en förklaring till det egna barnets svårigheter. En diagnos i
kombination med ett aktivt föräldraskap har fungerat som dörröppnare för
specialpedagogiska insatser (sid 133). Att föräldrar på ett privat plan kan ordna diagnoser skulle hypotetiskt sätt kunna innebära att de som har ekonomiska resurser också har möjlighet att köpa sig särskilt stöd i skolan. Hur skulle då skolan reagera på detta tänkbara fenomen? Lite krasst uttryckt är det så att de skolor som är föremål för vår studie endast har ett fåtal resurser som ska tillgodose de elever som riskerar att inte uppnå målen och de som har diagnoser, vem ska då prioriteras bort? Skollagen är mycket tydlig vad det gäller att alla barn som är i behov av särskilt stöd ska ges detta.
Det specialpedagogiska stödet är uppbyggt på ett likartat sätt på båda skolorna, samt finns det också stora likheter vad det gäller lärarnas önskan om hur stödet borde se ut. Alltså kan man konstatera att det inte bara finns skillnader, utan också många likheter mellan skolorna. På båda skolorna, finns det också en uttalad önskan från både ledning, specialpedagog och lärare om att alla pedagoger bör ha en något fördjupad specialpedagogisk kompetens för att på så sätt kunna möta alla elever på deras villkor. Skulle då en kollegial specialpedagogisk kompetens göra någon egentlig skillnad, med tanke på hur stor andel elever som ansågs vara i behov av särskilt stöd? Det finns en relativt stor komplexitet i diskussionerna kring detta. All undervisning ska anpassas utifrån varje enskild individs behov och förutsättningar, samtidigt som skolans regelverk sätter gränser för hur långt den individualiserade undervisningen kan gå.
Kurs- och timplaner är lika för alla vilket innebär att alla elever förväntas uppnå de föreskrivna målen inom samma tidsrymd. Dessutom är skolplikten lika lång för alla och efter de nio åren i grundskolan skall alla elever ha tillägnat sig sådana kunskaper och färdigheter att de kan klara av att fortsätta studierna i gymnasieskolan (Persson, 2001, sid112).
Persson (1998) anser att specialpedagogisk kompetens är nödvändigt i de ordinarie arbetslagens arbete och att det är värdefullt och viktigt att sådan kompetens får större spridning. Det är inte enbart för att ge enskilda elever anpassad hjälp, utan också för att använda specialpedagogisk kunskap så att undervisnings och lärandemiljöerna i de vanliga klasserna får en högre kvalitet. Även Haug (1998) instämmer och menar att grundläggande specialpedagogiska kunskaper är nödvändigt för alla pedagoger i den svenska skolan om det ska vara realistiskt att utveckla en mer inkluderande skola.
42 Fischbein (2007) skriver att skolledare har ett ansvar för att skolan befrämjar alla barns optimala utveckling och lärande. Det krävs alltså både kunskap om det specialpedagogiska området och insikt om vilka krafter det är som motverkar verksamheten. Hon menar också att det ofta är så att skolledaren lämnar över ansvaret för elever i behov av särskilt stöd till specialpedagogen och därmed signalerar att det är hans eller hennes område, och något som ingen annan i skolan behöver bekymra sig om. Skolledare behöver därför i samverkan med specialpedagogen tydligt markera att all personal på skolan har ansvar för alla barn. Detta utesluter inte att någon vuxen ägnar sig särskilt åt något eller några barn under förutsättning att detta sker med fokus på utvecklingsmål.