Efter att ha studerat skolornas specialpedagogiska uppbyggnad, inställning och genomförande med de specialpedagogiska perspektiven som bakgrund, har vi kommit fram till att det
kritiska/relationella perspektivet på ledningsnivå tycks ligga som värdegrund på båda
skolorna, något som märks tydligt under våra intervjuer. Samtliga intervjuade personer visar stort engagemang och en strävan mot att arbeta i en skola för alla, där varje elev möts efter sina förutsättningar. En vision om arbetslag och pedagogisk handledning tycks levande och näraliggande. I praktiken tycker vi oss dock kunna se att det kompensatoriska/kategoriska perspektivet fortfarande är gällande, vilket stämmer överens med den litteratur vi tagit del av och som är intressant med tanke hur Nilholm (2003) menar att vilket perspektiv man har som utgångspunkt får avgörande konsekvenser för hur verksamheten bedrivs. Eleverna lämnar till stor del klasserna för enskilt arbete, elevsvårigheterna är individbundna och förklaras med diagnoser och arbetet sker kortsiktigt, är ämnesspecifikt och undervisningscentrerat. Intressant nog verkar inte lärarna vara fullt tillfreds med den specialpedagogiska uppbyggnaden,
samtidigt som de gissningsvis delar skolledarnas visioner kring en skola för alla. Av naturliga skäl har de flesta lärare inte kunskap om vilka vindar som blåser inom den specialpedagogiska forskningen och de känner förmodligen inte till den förskjutning som förhoppningsvis är på gång inom perspektiven. Som vi tidigare nämnt är vår uppfattning dock att lärarkåren är utrustad med kunniga, kompetenta och utvecklingsvilliga personer som strävar efter att tillgodose alla elevers behov. Kanske är det så att det finns ett missnöje bland personalen som någonstans inser att det kompensatoriska/kategoriska perspektivet och de synsätt som
innefattas däri inte är kompatibelt med de styrdokument som gäller. Men som så ofta sker i skolans värld skyndas det långsamt och några större förändringar sker inte under ett läsår, vilket vi båda har erfarenhet och känner frustration över. Vi delar dock erfarenhet med det Tideman m.fl. (2004) beskriver kring avvikelse och är av uppfattningen att den utsortering av eleverna som sker endast sker i all välmening.
Är det då möjligt att arbeta utifrån dubbla perspektiv? Att teoretiskt ha sin utgångspunkt i det kritiska/relationella perspektivet, men att samtidigt bedriva en verksamhet enligt det kompensatoriska/kategoriska? Såhär i slutet av vårt arbete måste vi svara ja. Alternativt är det dilemmaperspektivet som ligger till grund på båda våra skolor, något vi dock finner mindre
56 troligt med tanke på att problematiken inte tycks ta i större beaktande (Nilholm 2003). Det tycks finnas en förändring och en målmedvetenhet inom räckhåll, men den har ännu inte nått ut i praktiken på våra undersökta skolor. Vems ansvar det ligger under står dock obesvarat. Kanske är det en ledning som inte förmår driva igenom sina visioner, eller ett kollegium som av olika anledningar håller fast vid gamla normer och värderingar.
Efter att ha studerat ramfaktorteorin och jämfört den med vårt empiriska material ser vi att en del av förklaringen kan ha sin grund i just dessa tankar. Det finns troligtvis ramar och begränsningar som styr undervisningen och på skola 1 tolkar vi det som att elevernas socioemotionella utveckling fungerar som ett hinder för språkutvecklingen. Det finns goda intentioner, förmågor och kompetenser inom verksamheten, men inte nödvändigtvis inom samtliga områden som det specialpedagogiska verksamhetsfältet berör. Inom ramfaktorteorin benämns just elevernas sociala bakgrund som ett eventuellt hinder, vilket tydligt visat sig i vår undersökning och därigenom hittar vi ytterligare stöd för våra antagande kring frustrationen kring elevernas socioemotionella utveckling. Det är dock viktigt att tänka på kritiken kring ramfaktorteorin och att det praktiska förnuftet får råda i enskilda frågor på skolan och att man inte bygger upp generella hinder för inlärning, enbart för att den socioekonomiska miljön är av svagare karaktär. Efter vår jämförelse av de socioekonomiska skillnaderna inser vi att det är av stor vikt att vara medveten om att olika skolor har olika förutsättningar redan vid uppstarten, men att sådana skillnader inte nödvändigtvis måste vara av hindrande karaktär.
Resultat
I enlighet med våra föreställningar kring detta arbetes utkomst har vi funnit både likheter och skillnader mellan skolorna, trots att den svenska skolan enligt våra styrdokument ska
garantera en likvärdig undervisning för alla. Intressant nog tycks det som att de socioekonomiska aspekterna ligger till grund för den mest fundamentala skillnaden –
nämligen graden av tillfredsställelse hos personalen. En av de mest förvånande skillnaderna är det faktum att skillnaden mellan andelen elever som får specialpedagogiskt stöd och som har någon form av diagnos är oerhört markant. 17,5 % på skola 1 måste anses som en relativt låg siffra, medan 62 % på skola 2 visar en avsevärd skillnad. Att siffrorna dessutom ligger som de gör är förvånande för oss, då vi tidigare var av tron att den socioekonomiskt tyngre belastade skolan skulle stå för den högre andelen barn med diagnos. Att så inte är fallet i vårt arbete kan naturligtvis bero på flera olika orsaker, men vi tar oss friheten att tolka det utifrån våra
57 erfarenheter. På skola 1 finns en relativt utbredd problematik kring svenska språket, då
uppemot 70 % av eleverna har utländsk härkomst. På skola 2 är detta ett ickeexisterande problem och behöver således aldrig tas i beaktande. Vi anar att den låga andelen barn med diagnos på skola 1 beror just på detta faktum, att språksvårigheter i samband med annat modersmål försvårar eller fördröjer processen att utkristallisera de elever som bedöms kräva utredning av exempelvis logopedmottagningen. Troligtvis finns det många barn på skola 1 som hade bedömts enligt andra kriterier om de hade haft svenska som modersmål. Att båda skolorna har en specialpedagogisk verksamhet som nästintill enbart inriktar sig mot läs- och skrivsvårigheter gör processen att finna likheter och skillnader något enklare anser vi och tycker att det är en relativt tydlig bild vi fått fram. En svårighet som vi dock ser i detta resonemang är den som också Skrtic (1999) påtalar, att specialpedagogiken tvingar den vanliga pedagogiken att konfronteras med sina egna misslyckanden, vilket vi inte är säkra på att varken skola 1 eller skola 2 gör.
En skola för alla
Begreppet en skola för alla är troligtvis ingen ny företeelse för någon pedagog ute i vårt land och något som vi tolkar som en allmän grundpelare i den svenska skolan. Vad vi finner intressant är dock vilken tolkningsfrihet som inryms i detta begrepp. På båda våra två skolor säger man sig vara förespråkare för en skola för alla och sträva efter att elever ska vara inkluderade i verksamheten. Detta till trots använder sig båda skolorna av en exkluderande specialpedagogisk verksamhet utan att det tycks finnas en egentlig bakomliggande tanke till detta arbetssätt, vilket strider direkt mot Salamancadeklarationens riktlinjer. Troligtvis fungerar det ofta på liknande sätt på landets skolor. Man säger sig vara förespråkare för en inriktning eller tanke, men verksamheten är uppbyggd på helt andra grundpelare, vilket kanske kan ha sin förklaring i att begreppet bedöms vara politiskt – ideologiskt
(Wikipedia.se). Vems ansvar det faller under står dock oklart för oss. Är det hos
riksdagspolitikern, barn- och ungdomschefen på förvaltningsnivå, rektorn eller kanske den enskilde läraren som äger ansvaret att påverka och förändra verksamheten? Rimligen bör förändringar som rör statliga eller kommunala verksamheter främst ske på hög politisk nivå, men därefter måste förändringarna naturligtvis förgrena sig ut i verksamheterna. Vi undrar då, eftersom det står klart att alla anställda på våra skolor känner till lagar och förordningar, var stoppet i kedjan finns? När skolledarna förespråkar en skola för alla och ett kritiskt/relationellt tankesätt – hur kan då verksamheten vara exkluderande och kompensatorisk? Dessvärre har vi
58 genom våra efterforskningar inte funnit några svar på dessa frågor, utan lämnar snarare vårt arbete med fler frågeställningar än vi startade med.