Skola 1
I enkäterna visar det sig tydligt att lärarna anser att specialpedagogerna skulle kunna hjälpa till mer i arbetet på skolan, främst gällande eleverna. På frågan vad de anser att de får hjälp med av specialpedagogerna svarar lärarna att de får hjälp med följande:
• Planering av lektioner • Stöd under lektionstid
• Samtalspartner kring pedagogiska frågor
Vidare anser endast 10 % att de får hjälp med material till elever och 20 % att de får hjälp med kompensatoriska hjälpmedel. 20% av de tillfrågade anser att de inte får någon hjälp alls av specialpedagogerna på skolan. På frågan om lärarna får hjälp via handledning svarar 30 % ja. En fråga rörde upprättandet av åtgärdsprogram och där svarade 60 % av lärarna att de anser att de får hjälp med detta av specialpedagogerna. Under intervjun framkommer att specialpedagogen utför ytterligare en typ av arbetsuppgifter som hon anser är mycket tidskrävande – pedagogiska utredningar. Hon berättar att det är resurskrävande, men att det inte rör det direkta arbetet med barnen, då hon endast träffar den enskilda eleven under korta pass. Det kan handla om att utröna ifall svårigheterna beror på språk eller begåvning och syftet är att ringa in problemet. Ytterligare en tidskrävande uppgift är att genomföra en ITPA, ett test som kartlägger barns starka och svaga sidor vad gäller den kommunikativa förmågan, vilket sker vid några tillfällen per termin, men som bara sker om lärarna efterfrågar det och är intresserade av att arbeta med resultatet. Detta menar specialpedagogen är arbete som gynnar barnen, men som inte märks i den direkta länken mellan lärare – elev – specialpedagog. Rektor tycker att ett bra sätt att utveckla verksamheten är att specialpedagogerna arbetar arbetslagsinriktat istället. Hon menar att det skulle komma fler personer till gagn om arbetslaget fick ta del av specialpedagogen under exempelvis en sexveckorsperiod, där hon/han deltar i allt arbete och får insikt i både individproblematik, planering, organisation och hjälpmedel. Detta menar hon skulle komma både personalen, skolan och framförallt barnen till gagn.
Skola 2
På skola 2 ser siffrorna avsevärt annorlunda ut. Samtliga tillfrågade anser att de får hjälp och stöd av specialpedagogen och i de ovan nämnda kategorierna svarade skola 2 enligt följande:
51 • Planering av lektioner - 10 %
• Stöd under lektionstid – 60 %
• Samtalspartner kring pedagogiska frågor – 40 %
Hela 90 % anser att de får hjälp med kompensatoriska hjälpmedel och 60 % svarar att det får hjälp med material. Också i frågan kring handledning är skillnaden markant och dubbelt så många, 60 %, känner att de får hjälp med detta. Gällande huruvida lärarna anser att de får hjälp i upprättandet av åtgärdsprogram svarar 80 % att de får hjälp av specialpedagogerna. Vid intervjun med specialpedagogen på skolan berättar hon att den optimala skolsituationen för henne är en skola för alla, något som hon anser är eftersträvansvärt, men samtidigt ifrågasätter genomförbarheten av. Vidare anser hon att skolan för att nå så bra resultat som möjligt borde ha haft möjlighet att tillsätta en extra resurs i varje klass. Hon påtalar också vikten av att lärarna har ett specialpedagogiskt tänk, vilket på så sätt påverkar hela
inlärningssituationen. Specialpedagogen är också i denna fråga mycket samstämmig med sin skolledare och svarar nästintill ordagrant som denna. Också rektor förespråkar en skola för alla där personalen har någon form av specialpedagogisk utbildning och betonar att det är viktigt att personalen har kunskaper som kan tillgodose allas behov.
Delanalys
Varje välfungerande organisation bör ha en strävan att vidareutvecklas och att hela tiden utvärdera och analysera vad som fungerar väl respektive mindre väl. Det kan då uppstå en problematik för skolledare, som dels måste driva skolan framåt i enlighet med gällande lagar och förordningar och samtidigt arbeta för att både personal och elever når högsta
välbefinnande, vilket Assarson (2007) också hävdar när hon skriver att visionen om en skola för alla har skapats i ett större sammanhang. I analyserna av materialet från våra två skolor syns det tydligt att lärarna på skola 1 anser att det finns en hel del förändringsarbete att genomföra kring specialpedagogiken, till skillnad från skola 2, där graden av tillfredsställelse tycks större. Att detta skulle bero på att specialpedagogiken är av så pass varierande kvalitet har vi inte lyckats fastställa, utan har snarare hittat likheter kring upplägget på skolorna. Individernas personligheter och karaktärsdrag spelar säkert också viss roll, tillsammans med lärarkårens samstämmighet och allmänna trivsel. Trots detta anser vi att den stora skillnaden mellan de båda skolornas inställning till det specialpedagogiska stödet står att finna i
förväntningar och förståelse av verksamheten. Vi har känt av en misstro och
52 borde kunna få, men som av någon anledning är otillräcklig och otillgänglig. Detta kan bero på en oklar beskrivning av specialpedagogens roll och uppgift på skola 1, vilket leder till att lärarkåren i stort känner sig missnöjd. Sandberg & Targama (1998) beskriver hur människans förståelse av verkligheten är baserad på erfarenheter, funderingar, reflektioner samt
jämförelser och diskussioner med andras tolkningar och detta är en viktig grund för att skapa förståelse mellan olika yrkesroller. Detta skulle framförallt skola 1 kunna ha stor vinst i att aktivt arbeta med. Vi känner av en hög ambitionsnivå, både hos rektorn och
specialpedagogen, men det finns en brist i länken mellan deras inställning till
specialpedagogiken gentemot lärarnas. Kinges (2000) syn på hur man stödjer barn i behov av särskilt stöd finner här en plats. Hon menar att våra insikter och motiv styr bakgrunden till våra val av handlande och att dessa handlingar måste grundas i en förståelse för barnens djupare behov. Vidare säger hon att bra, fungerande åtgärder måste vara ett resultat av systematisk observation där man ständigt försöker utveckla sin förståelse. En viktig poäng i detta resonemang är att en större öppenhet på skola 1 skulle kunna främja det samspel mellan specialpedagog och arbetslag som inte tycks finnas. Vi ställer oss frågande till hur det kan vara valbart att öppna sitt klassrum för utomstående hjälp och kompetens. Att vara frustrerad över att inte räcka till som lärare borde enligt vårt sätt att se vara tillräckligt för att söka hjälp och stöd från olika håll, där specialpedagogen är en naturlig länk. Detta anser även Persson (2007) när han säger att en skola för alla måste få genomslag i praktiken också.
I vårt arbete har vi återigen insett vidden av specialpedagogiken som verksamhetsfält och inser svårigheten detta medför ute på fältet. De viktigaste förändringsmöjligheterna ligger just häri och vi håller med Ahrenfelt (2001), när han menar att all förändring börjar inne i
människorna. Först när våra tankemönster har förändrats kan vårt agerande göra likadant. Fortfarande lever nog bilden av specialpedagogen som en kopia av specialläraren kvar, bilden av en person som hämtar ut en elev och förväntas utföra mirakel på en annan plats med andra strategier. Lärarna vill väl och försöker nog i mångt och mycket greppa efter de möjligheter till hjälp som finns. En utvecklingsmöjlighet ligger i tanken att öppna upp klassrummen och låta specialpedagogiken bli en del av vardagen, istället för en exkluderande verksamhet på individnivå.
Också den stora skillnaden mellan antalet minuter som varje elev träffar
specialpedagogen spelar säkert också viss roll, men är troligtvis av ringa betydelse i vår undersökning. Vi ställer oss frågande till om lärarna på skola 1 hade varit mer än marginellt mer nöjda om minutantalet hade förändrats och tror att det krävs en mer fundamental
53 förändring för att påverka lärarnas inställning. Om den enda förändringen skulle vara ett ökat minutantal, men fortsatt fokuserat kring läs- och skriv, skulle då missnöjesgraden förändras påtagligt? Kanske hade förändringen blivit större om man istället hade lagt samma antal minuter på elevernas socioemotionella utveckling istället? Vi funderar också över hur det rent organisationstekniskt kan vara så markant skillnad mellan minutantalet på skolorna. Vi har inte gjort någon exakt beräkning över specialpedagogernas timantal med elever per vecka, men enkäterna visar tydligt att det läggs mycket större vikt vid elevarbete på skola 2.
Huruvida detta påverkar hennes övriga pedagogiska arbete med tanke på specialpedagogikens tre ben vet vi inte, men att det finns en skillnad är tydligt. Det visar också att man prioriterar på olika sätt från ledningshåll och en naturlig följdfråga blir då om detta också kan resulterar i ett missnöje hos personalen på skola 1? Kanske är det så att specialpedagogen utför en rad uppgifter som lärarpersonalen är fullkomligt omedveten om och därför framstår som att hon inte prioriterar det som är skolans absolut viktigaste uppdrag - att verka för barnen. En tydligare och mer öppen diskussion kring specialpedagogens roll och uppdrag hade varit gynnande för skola 1, vilket Skrtic (1991) påtalar vikten av. Genom hans tankesätt kan analyser av organisationens brister ge bättre förutsättningar för verksamhetens effektivitet.
Ett annat utvecklingsområde är samarbetet mellan lärarna – socialpedagogen - specialpedagogerna. Under våra intervjuer har inte socialpedagogens roll uppkommit och därigenom funderar vi över huruvida deras yrkesroller fungerar i symbios eller enbart parallellt med varandra. Oavsett vilket finns utrymme att utveckla och fördjupa samarbetet, samt belysa den viktiga roll som det socioemotionella arbetet innebär så att det kommer till allmän kännedom på skolan, något vi är osäkra på om så sker. Brodin (2008) beskriver en ”god pedagogisk miljö som fristad och utmaning”. Hon menar att barn i utsatta livssituationer kan finna en fristad i skolan och att en god pedagogisk atmosfär kan fungera som livselixir för det enskilda barnet. Vidare beskriver hon hur vår inställning, vår glädje och vårt engagemang fungerar som vår främsta tillgång och vårt viktigaste verktyg. Som sociala varelser påverkas vi av våra omgivningar och i en god pedagogisk miljö bör både den sociala utvecklingen och den inlärningsmässiga främjas. Också Brodin i likhet med Kinge (2000), är av uppfattningen att barn måste förstås i ett helhetsperspektiv. Det som händer runtomkring sker i ett
sammanhang och är en följd av tidigare händelser, vilket betyder att det inte lönar sig att lägga energi på ett lineärt tankesätt, också kallat syndabockstänkandet (2008). Eftersom skola 1 har en så påtaglig del av missnöjda lärare är det enkelt och rimligt att tänka att den största
54 finns också där ett behov av att utveckla sättet att se på den specialpedagogiska verksamheten. Kanske uppfyller stödets uppbyggnad lärarnas förväntningar, men det är knappast i enlighet med gällande styrdokument och nytänkande utgångsperspektiv. Att det finns tydliga
utvecklingsmöjligheter ser vi både som en svårighet och en möjlighet, frågan är snarare vilket förhållningssätt skolorna väljer i frågan.
55