Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängDen likvärdiga specialpedagogiken – det
specialpedagogiska stödets utformning i två
socioekonomiskt skilda områden
The equivalent special needs education – the organization
of special education aid in two socio-economically diverse
areas
Linda Malmgren
Anna Skoglund
Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Lena Lang 2010-05-27 Handledare: Kristian Lutz
3 Malmö högskola Lärarutbildningen
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Abstrakt
Malmgren, Linda & Skoglund, Anna (2010). Den likvärdiga specialpedagogiken - det
specialpedagogiska stödets utformning i två socioekonomiskt skilda områden. (The equivalent special needs education - the organisation of special education aid in two socio-economically diverse areas.
Anna Skoglund Examinator: Lena Lang
) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med vårt arbete var att undersöka hur det specialpedagogiska stödets utformning och genomförande sker på två strukturellt liknande skolor i socioekonomiskt olika
upptagningsområden, samt att belysa den allmänna synen på specialpedagogik. Som grund till vårt arbete ligger våra svenska lagar och förordningar, begreppet en skola för alla, samt några utvalda specialpedagogiska perspektiv.
Våra undersökningar har baserats på semistrukturerade intervjuer samt enkäter. Detta metodval gjordes för att få en bredd i underlaget och således få tillgång till både kvalitativt och kvantitativt material.
Resultatet i vårt arbete visade att det tycks finnas en ideologisk bild av det specialpedagogiska genomförandet parallellt med den faktiska i båda verksamheterna. Båda skolorna riktar sitt stöd i princip uteslutande mot läs- och skrivsvårigheter, vilket ifrågasätts i det
socioekonomiskt sett svagare området, men inte i det starkare. Våra undersökningar visar också att det finns stora skillnader i andelen elever med diagnoser som får stöd, samt i vilken utsträckning det specialpedagogiska stödet sker.
Nyckelord: en skola för alla, inkludering, socioekonomiska skillnader, specialpedagogiskt stöd
5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ... 7 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 HISTORIK ... 11 TIDIGARE FORSKNING ... 13 En skola för alla ... 14
TEORI KRING SPECIALPEDAGOGIKENS VERKSAMHETSFÄLT ... 17
PERSPEKTIV PÅ SPECIALPEDAGOGIK ... 20
Det kompensatoriska/kategoriska perspektivet ... 21
Det kritiska/relationella perspektivet... 21
Dilemmaperspektivet ... 23 PROBLEMFORMULERING/SYFTE ... 27 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 27 METOD ... 29 URVAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 30 GENOMFÖRANDE ... 32 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 32 Översikt Skola 1 ... 35 Översikt skola 2 ... 36 RESULTAT ... 37
DET SPECIALPEDAGOGISKA STÖDETS UTFORMNING ... 37
Delanalys ... 40
SYNEN PÅ SPECIALPEDAGOGIK ... 42
Delanalys ... 44
EVENTUELLA BRISTER I STÖDETS UTFORMNING/ELEVER SOM HAMNAR I KLÄM ... 46
Delanalys ... 48
Delanalys ... 51
DISKUSSION ... 55
TEORI/SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 55
RESULTAT ... 56
En skola för alla ... 57
VIDARE FORSKNING ... 58
RESONEMANG KRING METODOLOGISKA VAL ... 59
7
Inledning
Specialpedagogiken som kunskapsfält är en relativt ny disciplin och ett område som vi är både intresserade och fascinerade av. Den mångfald av infallsvinklar och ämnesinriktningar som specialpedagogiken karaktäriseras av ligger till grund för det område vi valt att
undersöka närmare. Genom våra egna erfarenheter har vi insett att den likvärdighet i den svenska skolans uppbyggnad som eftersträvas inte alltid tycks uppnås. Vi har våra yrkesbakgrunder i socialt sett avsevärt olika områden och har därigenom utvecklat både intresse och frågor kring hur specialpedagogiken påverkas av just socioekonomiska
skillnader. Vi har fastnat för följande citat som vi tycker är en tankeväckande utgångspunkt: Enkelt skulle man kunna säga att specialpedagogik är de åtgärder som sätts in där den vanliga pedagogiken inte räcker till för att ett barn ska kunna tillgodogöra sig undervisning på samma villkor som andra skolbarn (Brodin och Lindstrand, 2004, sid 84). Vi förstår
naturligtvis denna grundtanke, men frågar oss samtidigt om det verkligen är så enkelt? För oss är specialpedagogiken så mycket mer än direkta åtgärder och vi är intresserade av att belysa det mikroperspektiv vi valt att genomföra våra undersökningar.
Som utgångspunkt anser vi det vara av stor vikt att känna till den grund som den svenska skolan vilar på, de gällande lagar och förordningar vilka inte är valbara för enskilda
verksamheter att ta fäste på. Den svenska skolan styrs av riktlinjer och styrdokument, med syfte att garantera en likvärdig utbildning för alla. Läroplanen, skolförordningen och skollagen är politiska dokument. De är tillkomna på uppdrag av politiska organ på olika nivåer och fastställda av politiskt valda församlingar (Persson, 1995, sid 131). Det står tydligt i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(hädanefter kommer denna att benämnas Lpo 94 i texten) att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Även i grundskoleförordningen kan man läsa att elever som är i behov av specialpedagogiska insatser ska ges dessa, och då främst inom klassens ram. Skollagen är också mycket tydlig med att påpeka att särskilt stöd ska ges till de elever som har svårigheter i skolarbetet och då i första hand inom den grupp eller klass som eleven tillhör.
Vidare har Salamancadeklarationen varit en vägvisare vad det gäller begreppet
”integrerad skola” och därmed det uppdrag som en integrerad skola står inför, att utveckla en pedagogik som sätter det enskilda barnet i centrum och som har förutsättningar att med framgång ge alla barn undervisning, alltså ”En skola för alla”. Vidare menar deklarationen att
8 en ändring av det sociala perspektivet är nödvändig. Från att ha lagt fokus på olika individers svårigheter till att istället se deras möjligheter.
Ett ständigt återkommande begrepp inom specialpedagogiken är ”En skola för alla” och troligtvis någonting som de flesta pedagoger känner till i vårt land idag. Vi har båda två erfarenheter av skillnader och variationer kring synen på denna allomfattande skola och anser att det är av betydelse för vårt vidare arbetes gång att vara medvetna om denna problematik. Är en skola för alla att betrakta som en utopi och något som vi aldrig kommer att kunna uppnå, eller är det ett självklart och genomförbart förhållningssätt som främst grundar sig i ett organisationsperspektiv? Vi har upplevt båda synsätten och bär dessa med oss in i arbetet. Vi har inga förhoppningar eller tankar om att kunna utforska begreppet en skola för alla vidare, men anser att det kanske är det resan och vägen mot målet som är mest betydelsefull.
I sin föreläsning om skolledare i en specialpedagogisk brytningstid (personlig
kommunikation, 7 december, 2009), anser Susan Tetler att vi måste gå från ideologisk vision till faktisk handling. Vidare menar Tetler att implementeringen av visionen en skola för alla är ett svårt uppdrag, men att vi måste börja se olikheter som en resurs och tillgång istället för att se det som en brist. En skola för alla förutsätter att alla elever som är i behov av särskilt stöd inkluderas i skolans verksamhet. Tetler anser att det därmed inte förutsätter att alla ska vara lika, men att inkludering är ett resultat av olikhet. Mycket handlar också om hur vi förstår uppdraget ”En skola för alla” och vi anser att betydelsen av skolans ledarskap blir särskilt tydlig här.
Att specialpedagogiken som disciplin och kunskapsfält är så komplext medför naturligtvis svårigheter och ständigt nyuppkomna frågeställningar. Atterström och Persson (2000)
uttrycker något som vi finner centralt med följande ord: Att studera och engagera sig i specialpedagogik innebär att ställas inför oundvikliga motsägelser. Samhällsförändringar tillsammans med ekonomiska nedskärningar i skolan ställer huvudfrågan på sin spets: Ska vi ha en skola för alla eller inte? (Sid 18). Författarna menar också att de bristfälliga resurserna ofta används som förklaring till att det är svårt att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd, men att dessa argument inte har något stöd i vare sig internationella eller nationella överenskommelser, något vi också känner igen väl.
Med detta som bakgrund och utifrån våra egna erfarenheter av elever i behov av särskilt stöd är vårt syfte att undersöka och jämföra hur det specialpedagogiska stödet ser ut på två olika skolor, i två socioekonomiskt olika kommuner. Vi ställer oss frågan om den generella bilden ute på skolorna är att det överhuvudtaget behövs specialpedagogiskt stöd i skolan och
9 om olika yrkeskategorier har olika syn på området. Vi vill också ta reda på hur och på vilka grundvalar det specialpedagogiska stödet är uppbyggt på skolorna och om det anses att alla elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd får den hjälp som de har rätt till Vi
återkommer till detta under rubriken syfte. Isaksson (2009), menar i sin avhandling att det en svår uppgift för skolpersonalen att skilja ut elever som är i behov av särskilt stöd. Han anser också att elever med diagnoser ofta får tillgång till särskilt stöd, men ifrågasätter om stödet är anpassat till den enskilde eleven. Detta är frågeställningar som vi kommer att bära med oss i arbetet. Vi tror oss komma att finna både likheter och olikheter på de olika skolorna i sättet att hantera specialpedagogiken. Likheterna anar vi kommer att ligga främst på ett ideologiskt och tankemässigt plan, till stor del eftersom den svenska skolan har samma styrdokument och regelverk. Skillnaderna tror vi snarare kommer att ligga på organisationen av den
specialpedagogiska verksamhetens uppbyggnad och i urvalsprocessen kring vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd.
11
Litteraturgenomgång
I det här avsnittet kommer vi att göra en historisk tillbakablick på specialpedagogik och specialpedagogiskt stöd i skolan. Genom att göra historiska jämförelser kan vi få perspektiv på vår egen tid, det är jämförelsen som skänker de avgörande insikterna (Börjesson, 1997, sid 8).
Historik
Specialpedagogik som verksamhetsfält i den svenska skolan har sina rötter i beslutet om en allmän grundskola 1960 (Persson, 2009 sid 1), men redan på 1800-talet pågick kampen för en demokratisk och jämlik skola för alla barn och ungdomar i Sverige. Helldin (1997) skriver att debattörernas argument för denna tidpunkt är till en viss del färgad av den radikala
humanismen. Vidare betonar den betydelsen, av att utbildningen skall överskrida tidens segregerade samhällsförhållande mellan förnäma och underhavande. Detta
samhällsförhållande minskar möjligheterna för en aktiv medborgarfostran, och därmed den principiella kunskapen om olika gruppers livsvillkor. Helldin poängterar också att segregering i skolan var mycket vanligt under både 1800-talet och 1900-talets början. Reella resurser saknades länge för att kunna uppfylla föresatsen om delaktighet, men samtidigt anser Helldin att segregering i det flesta fall inte kan reduceras till en resursfråga. Här kan man dra tydliga paralleller till Atterström och Perssons (2000) resonemang kring bristande resurser inom specialpedagogiken, samt att dessa argument vare sig har nationellt eller internationellt stöd. Den dominerande formen av specialundervisning var under lång tid så kallade ”hjälpklasser”.
Första hjälpklassen i Sverige inrättades 1879 i Norrköping, och kommande år blev det allt vanligare med dessa klasser. Innebörden av hjälpklasser var i själva verket att man
samlade elever med både begåvningsnedsättningar och beteendestörningar (Börjesson, 1997). Helldin (1997) skriver att under 1900-talets början dominerades samhället av en framväxande kapitalistisk ideologi. Ett välstånd som inte bara gjorde det möjligt, utan också nödvändigt att tona ner gamla tiders moraliska fördömande av de fattiga och avvikande grupperna i
12 Enligt Helldins (1997) tolkning av Foucault1
1
Foucault föddes i Frankrike 1926, han studerade på elituniversitet som ung och tog examen inom både psykologi och filosofi. 1970 utnämndes han till professor inom tankesystemets historia. Foucault arbetade även med samtidsfrågor som aktivist och debattör (Olesen & Pedersen, 2004).
, menar Foucault att det även i dagens västerländska samhälle lever värderingar och olika idéstrukturer kvar från forna tider. Foucault synliggjorde något relativt enkelt vad gäller relationen mellan utbildningspolitik, utbildning och samhällets utveckling, nämligen att utbildning är otroligt viktigt för hur det moderna samhället konstrueras.
Generellt kan man säga att Foucaults filosofiska projekt analyserar möjligheten för avvikande människor att få existera på sina egna premisser i det moderna samhället; ett modernt samhälle som ideologiskt och institutionellt tvingar sig på individen, med hjälp av dominerande gruppers maktfullkomliga arrangemang. Betydelsen för skapandet och upprätthållandet av denna tvångssituation, tillskriver han – i vid bemärkelse – samhällets normaliserande utbildningsprocesser (Helldin, 1997, sid 70).
Under 1950-talet ville man i stället för hjälpklasser skapa mer homogena grupper i
specialundervisningen vilket utmynnade i observations- eller läsklasser. Tio år senare infördes stödtimmar för specialundervisning i enskilda ämnen, dessa var statsbidragsberättigade, och kallades även klinikundervisning.
Efter ytterligare tio år, på 1970-talet beslöt riksdagen att, efter indikationer från
inlämnade motioner som gav uttryck för en oro över stora brister i skolan arbetsmiljö, tillsätta en utredning. Denna utredning gick under namnet SIA utredningen och står för Utredning om skolan inre arbete. I denna utredning framgick det av olika studier att specialarrangemang inte fick de effekter som de var tänkta att få. Utredningen och den därpå följande
propositionen blev början till slutet för specialundervisningens kvantitativa expansion och den typ av organisation som byggde på specialklasser och kliniker. Istället betonade man i utredningen skolans ansvar för den förebyggande verksamheten (Börjesson, 1997, sid 67). Vidare diskuterar Börjesson (1997) om det rådande integreringsidealets politiska korrekthet, till skillnad från segregering. Detta är en mycket intressant diskussion, men vi kommer inte att gå närmare in på det i detta avsnitt.
13
Tidigare forskning
Enligt Persson (2007) har de genomförts väldigt få vetenskapliga undersökningar i Sverige där man studerat den specialpedagogiska verksamheten i ett helhetsperspektiv och i relation till den vanliga pedagogiska verksamheten. En av anledningarna till detta är troligtvis specialpedagogikens komplexitet, svårigheter att definiera stödformer, elevurval samt verksamhetens omfattning. Egelund (1999) anger även andra skäl som tros ligga bakom knappheten på sådana studier. Han menar att eftersom specialundervisningens syfte varit att bidra till att ge stöd och hjälp till elever samt att ”avlasta” läraren, har det i högsta grad varit impopulärt att ifrågasätta dess berättigande.
Detta är ett mycket komplicerat dilemma. Om det är så att den specialpedagogiska forskningen kommer fram till att värdet av specialundervisning är begränsat, så kan man lätt tänka sig hur sådana resultat skulle kunna tolkas av t.ex. kommunpolitiker. Varför satsa pengar på en verksamhet som är av tveksamt värde (Persson, 2007, sid 62). Konsekvenserna av detta skulle kunna innebära att barn och ungdomar i behov av särskilt stöd, skulle bli helt utlämnade.
Trots allt så är forskning av stor betydelse. En studie som uppmärksammats är
Specialpedagogiskt arbete i grundskolan (Persson, 1995) . I studien intervjuades 80 stycken befattningshavare angående sin syn på den specialpedagogiska verksamheten. Det
övergripande syftet med denna studie är då att söka belysa och förstå motiveringar för specialpedagogiska insatser, elevurval, hur verksamheten bedrivs, vad som påverkar deras omfattning och innehåll samt hur den planeras, dokumenteras och följs upp (Persson, 1995, sid 2). Denna studie är den första som ingår i ett större forskningsprojekt,
Specialundervisningen och dess konsekvenser (SPEKO) . Detta forskningsprojekt har fått betydelse för förståelsen av specialpedagogikens relation till den vanliga pedagogiken. Forskningsprojektet genomfördes av en grupp forskare vid Göteborgs universitet.
Den andra delstudien som ingår i det här projektet heter Specialundervisning och differentiering. I denna studie var tanken att med utgångspunkt i en stor enkätundersökning, söka svar på vilka elever det faktiskt är som får specialpedagogiskt stöd.
Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson har i sin studie Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs (2004), undersökt skolaktörers olika uppfattningar om varför – och hur – elever definieras som avvikande och om hur dessa elevers undervisning bör utformas. Det författarna framförallt har fokuserat på i denna studie är att blottlägga ytterligare hinder för en utvecklingsprocess i riktning mot ”en skola för alla”, för att
14 därigenom nå en fördjupad kunskap som bidrag i sökandet efter en inkluderande skola och förklaringsmodeller beträffande fenomenet specialpedagogik (Tideman, m.fl., 2004, sid 31). Författarna har genomfört fallstudier på 10 skolor i södra Sverige, dessa presenteras i boken som representanter för olika typer av skolor. Urvalet av de 10 skolorna byggde på en strävan att studera så olika skolor som möjligt. Detta är också en studie som vi intresserat oss för då det går att dra paralleller till vår egen undersökning. Vår undersökning är naturligtvis inte lika omfattande, men vi har använt oss av liknande metodval och syftet har i mångt och mycket varit detsamma.
Hjörne och Säljö (2008) har i sin studie Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan intresserat sig för hur skolan hanterar de elever som har någon form av skolsvårigheter. Hur förstås dessa svårigheter i skolan, och hur diskuterar man kring detta, och hur går det till när beslut fattas kring dessa elever? Den miljö som analyseras i boken är elevhälsomötena, och det är av den anledningen att det är i den miljön som det ofta förs kollegiala och förpliktade samtal om elever i svårigheter. Författarnas strävan med denna studie är att visa på hur elevhälsan fungerar och att bidra med reflektioner kring konsekvenserna av de sätt att arbeta med elevhälsa som etablerats i den svenska skolan.
En skola för alla
En del av diskussionen om en skola för alla hade vi även inledningsvis, men vi anser att det är en så stor del av vårt arbete att vi kommer att vidareutveckla det i följande avsnitt.
Wikipedia definierar en skola för alla som ett begrepp som kom till i och med införandet av läroplanen för grundskolan 1980. En skola för alla är en politisk vision som innebär att den svenska skolan skall vara en skola där alla barn och ungdomar är välkomna och där
utbildningen är anpassad för varje enskild individ.
En skola för alla har i Sverige blivit ett politiskt-ideologiskt begrepp för att utveckla en skola som innebär en hög grad av delaktighet, inkludering och integrering. Diskussioner pågår fortfarande om huruvida intentionerna om en skola för alla har uppnåtts eller om det fortfarande finns ett glapp mellan ideologi och praktik (wikipedia, hämtat, 100225)
Salamancadeklarationen har varit en vägvisare vad det gäller begreppet ” integrerad skola” och därmed det uppdrag som en integrerad skola står inför, att utveckla en pedagogik som sätter det enskilda barnet i centrum och som har förutsättningar att med framgång ge alla barn undervisning, alltså en skola för alla. Vidare menar deklarationen att en ändring av det sociala
15 perspektivet är nödvändig. Från att ha lagt fokus på olika individers svårigheter till att istället se deras möjligheter.
Skolorna skall ge plats för alla barn, oavsett deras förutsättningar. Handikappade, minoriteter i samhället, gatubarn, fattiga barn m.fl. Dessa förhållanden skapar en rad
utmaningar för skolsystemen. Enligt deklarationen, menar allt fler, att unga i behov av särskilt stöd bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggts upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet ”integrerad skola” (Salamancadeklarationen, 2001, sid. 22). Vidare understryker deklarationen vikten av hur väsentligt det är för människan att få lov att medverka och ta del av det samhälle vi lever i.
I sin föreläsning om Skolledare i en specialpedagogisk brytningstid (2009) anser Tetler precis som Persson (2007) att en skola för alla måste få genomslag inte bara i retoriken utan även i den praktiska verksamheten. Vidare menar Tetler (2009), Brodin och Lindstrand (2004) att implementeringen av visionen en skola för alla är ett svårt uppdrag, men att vi måste börja se olikheter som en resurs och tillgång istället för att se det som en brist. Tetler menar att mycket faktiskt handlar om hur vi förstår uppdraget en skola för alla. Björck-Åkesson (2007) anser att diskussionen kring en skola för alla också måste fokusera på prevention och intervention, samt hur lärmiljöer som möter barns olika behov ska utformas.
Vad det gäller synen på en skola för alla är till synes de flesta författarna överens. Dock finns det de som problematiserar visionen och ifrågasätter om det faktiskt är möjligt att skapa en skola för alla.
Skrtic, en amerikansk forskare, identifieras ofta som en företrädare för ett kritiskt förhållningssätt till den specialpedagogiska praktiken, han tar också ofta stöd i sitt resonemang av Foucault. Skrtic (1991) resonerar kring det ömsesidiga beroendet mellan pedagogik och specialpedagogik. Han menar att specialpedagoger måste frigöra sig från de begränsningar som ligger i specialpedagogikens funktionella och professionella dimensioner, för att kunna utveckla och framförallt förstå det specialpedagogiska fältets möjligheter. Skrtic anser också att specialpedagogiken kan vara kontroversiell i förhållande till den vanliga pedagogiken på grund av att den tvingar den vanliga pedagogiken att konfronteras med sina egna misslyckanden. Genom att synliggöra och analysera organisatoriska brister i skolan och på så sätt effektivisera dess verksamhet kan bättre förutsättningar komma till stånd för en utbildning som skulle kunna omfatta alla barn.
Assarson (2007) diskuterar i sin avhandling Talet om en skola för alla, om hur den politiska visionen en skola för alla omtolkas av lärarna i skolan till en meningsfull och konkret
16 verklighet. Hon studerar särskilt hur olika pedagoger i sitt tal skapar meningsfullhet i
uppdraget. Assarson menar att visionen har formats i ett större socialt sammanhang där välfärdsstatens framväxt och demokratisering varit viktiga delar. I studien framgår det också att pedagoger inte sällan ställs in för stora svårigheter när de i skolan ska försöka mäta det omätbara. När pedagogerna försöker skapa mening i en skola för alla relaterar de ofta till sina egna mål och till att få verksamheten att fungera så bra som möjligt.
När det diskuteras om en skola för alla, som ska innebära att alla elever oavsett förutsättningar är välkomna till skolan, så växer tanken fram vad är det som gör att det har blivit en så stor debatt om det ska vara en skola för alla eller inte. Är det de så kallade normala barnen som skall få tillgång till skolan och de som på något sätt avviker från det normala skall placeras någon annanstans. Vi ställer oss frågan vem är det då som anser sig ha rätten att bedöma vad som är normalt och vad som är avvikande? Vem och vad är det vi mäter utifrån?
Foucault hävdade att varje samhälle och varje historisk epok har definierat sina speciella avvikare. Dessa har varit av olika schatteringar men det verkar som om ”de normala” har ett behov av att utse, och jämföra sig med, från normerna avvikande personer. Att märka är därvid att normerna alltid statueras av den (självutnämnda) ”normala majoriteten” och avvikarna får finna sig i att bli utdefinierade på olika sätt (Tideman, mfl, 2004, sid 31).
Tideman, mfl (2004) menar att det naturligtvis inte är så att skolan utnämner avvikare med ond avsikt, utan menar att utsorteringen måste förstås som något som sker i all välmening då det ofta handlar om att kunna ge individuellt stöd och skapa nya resurser för dessa elevers undervisning. Samtidigt belyser författarna några av de uppfattningarna som framkom i studien angående avvikande elever. Kontexten är att det finns en grupp normala elever som sägs vara känsliga av olika skäl. Dessa elevers situation kan försvåras av att de behöver träffa elever som är mycket annorlunda än de själva. De har svårigheter att möta andra elever med exempelvis avvikande utseende och beteende samt den oförutsägbarhet som detta kan innebära. Sammantaget kan detta medföra att de känsliga eleverna blir rädda och inte vill gå till skolan.
Enligt Brodin och Lindstrand (2004) diskuterade professor Emanuelsson detta dilemma på en konferens i Stockholm (2003). Han poängterade vikten av en skola för alla, och menade att om alla vore lika behövde vi inte träffa andra individer, istället kunde vi sitta hemma för oss själva. Han lovordade mångfalden och olikheterna och att detta var en resurs att ta väl
17 vara på. Vidare ansåg Emanuelsson att avvikelse alltid är kopplat till maktutövande och att det är den som definierar vad avvikelse är också är den som bestämmer.
Det är alltså uppenbart att ”en skola för alla” ställer stora krav på lärarna att anpassa innehåll och undervisningsmetoder till elevernas olikheter (Persson, 2007, sid 156). Författaren menar också att behov av särskilt stöd i grund och botten är ett pedagogiskt problem och bör därmed lösas av pedagoger tillsammans. Att skapa förutsättningar för klassläraren att själv eller tillsammans med sitt arbetslag klara av variationen av olikheter, vore en rimlig lösning. Detta i sin tur ställer stora krav på utbildningsväsendet, framförallt på lärarutbildningen.
Ansvariga för lärarutbildningarna har ägnat påfallande liten uppmärksamhet åt de utmaningar som Skollagens starka skrivning om en likvärdig utbildning för alla innebär. Ett viktigt skäl till detta är lärarutbildningens traditionellt starka fokusering på ämnes- och ämnesdidaktisk kunskap. Det har stundom förefallit som om kunskapen varit starkt begränsad vad gäller elevgruppernas heterogenitet bland lärarutbildare inom dessa områden (Haug, 1996, sid 157).
Teori kring specialpedagogikens verksamhetsfält
Det specialpedagogiska kunskapsområdet har en bred bakgrund och härstammar ur en rad olika teorier och perspektiv, vilket medför svårigheter att ringa in någon specifik
teoribildning. Ahlberg beskriver hur betydelsen för teori och teoretisk begreppsbildning skiftar eftersom det är individens uppfattning av teoribegreppen som styr.
Teorier ses ofta som tankekonstruktioner som används för att beskriva och förklara observerade företeelser eller för att ge mening och innebörd åt upplevda eller iakttagna fenomen. Det kan också handla om ett system av verifierbara och falsifierbara hypoteser. (Vetenskapsrådet 2007 s. 68).
Björck-Åkesson och Nilholm (2007) menar att man dock brukar identifiera två huvudlinjer, där den ena har en stark förankring inom psykologin och den andra har sin grund i
utbildningssociologin. De menar också att forskningens fokus har varit föränderlig över tiden och periodvis riktat sig mot individens förutsättningar och erfarenheter, medan den under andra perioder studerat samhälleliga och organisatoriska ramar för utbildningsverksamhet. De kunskapsfält som är intressanta för specialpedagogiken är av tvärvetenskaplig karaktär som kan symboliseras av olika modeller. Vi har fastnat för Kyléns helhetsmodell (Fischbein och Österberg, 2003) som på ett tydligt sätt visar på det mångfacetterade kunskapsfältet. Kylén
18 menade att man behöver hämta kunskaper inom flera olika områden för att förstå en
pedagogisk situation. Verkligheten är mer komplex än att man kan reducera den till
biologiska förutsättningar hos människan eller till enskilda pedagogiska insatser. För att förstå helheten måste samtliga områden i modellen tas i beaktande:
Figur 1 Fyra kunskapsfält i
Kyléns helhetsmodell (Fischbein och Österberg, 2003 s. 18)
Att specialpedagogiken är mångvetenskaplig och samverkar med andra discipliner säger också Ahlberg (2007), som beskriver hur en arsenal av olika metoder kommer till användning inom forskningen. Hon menar att mångfalden ger möjlighet till en breddning av
forskningsfältet, men säger samtidigt att denna bredd kan bidra till att specialpedagogiken får en otydlig identitet samtidigt som teoriutvecklingen blir oklar och diffus. I ett historiskt perspektiv har specialpedagogikens främst intresserat sig av att studera individer eller grupper i behov av särskilt stöd och att utveckla metoder för att stödja eller hjälpa dessa. Under senare tid har forskningen istället behandlat problemställningar kring inkludering, normalitet och avvikelse. Ahlberg beskriver komplexiteten på följande sätt:
Försöken att kartlägga existerande specialpedagogiska teorier och perspektiv har öppnat för samtal om specialpedagogik och till försök att fånga dess identitet och vetenskapliga grund. Variationen av perspektiv, teorier och metoder inom specialpedagogiken leder emellertid till att den betydelse som tillskrivs grundläggande begrepp som teori och perspektiv skiftar. Detta kan vara en orsak till den oklarhet som sägs karakterisera fältet. (2007, s. 67)
Persson (2009) tar upp en intressant aspekt rörande den specialpedagogiska forskningen. I likhet med tidigare nämnda författare menar Persson att forskning som tar upp
specialpedagogiska frågeställningar inte sällan gör detta inom ramen av andra vetenskapliga områden. Han nämner inriktningar som statsvetenskap, socialvetenskap, sociologi,
handikappsvetenskap och socialt arbete, men belyser att denna forskning inte sällan bekostas av Vetenskapsrådet och Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap. Persson menar att denna forskning kan ge värdefulla bidrag, men att det samtidigt kan konstateras att forskare
Människa Miljö
Upplevelser Psykologi Sociologi
19 inom just specialpedagogiken har svårt att hävda sig i konkurrensen gällande
forskningsmedel.
Forskarna Atterström och Persson (2000) skriver att det främst är kring
specialpedagogikens funktion som meningarna går isär. De menar att definitionen av
specialpedagogik alltid är kontextuellt präglade och att samhällssyn och lokalt näraliggande betingelser ligger bakom. Medan vissa definitioner är statiska är andra mer flexibla och öppna för vidareutveckling. Författarna förespråkar en pedagogisk differentiering inom klassens ram som lösning på det traditionella behovet av specialundervisning. De menar att detta ställer stora krav på vidgad kompetens hos både pedagoger och arbetslag. Vidare hävdar Atterström och Persson att det krävs nya lösningar för att klara av det växande behovet av elever i
skolsvårigheter och att det i slutändan faller tillbaka på frågan om vi vill ha en skola för alla – eller inte?
I arbetet med att spegla våra skolors likheter och olikheter i ett mer teoretiskt perspektiv har vi funnit stöd i ramfaktorteorin, vilken har varit av värdefull betydelse under arbetets gång och vars innehåll kommer att följa oss även i framtiden. Denna presenterades för drygt fyrtio år sedan i Dahllöfs arbete (1967) och har sedan dess inspirerat ett antal arbeten kring styrning och begränsningar i undervisning. Ursprungligen försökte ramfaktorteorin förklara samband mellan undervisningens ramar. Detta skedde genom att man analyserade tid, innehåll, elevkaraktäristika och dess resultat. Genom sådana undersökningar kunde man påvisa att vissa resultat är omöjliga att uppnå eftersom det finns ramar och begränsningar som styr genomförandet av undervisningen. Lindblad, Linde och Naeslund betraktar och tolkar ramfaktorteorin i sitt arbete (1999) utifrån filosofen von Wrights arbeten om förståelse, förklaring och sunt förnuft. Genom detta perspektiv försöker man förklara handlingar genom att se till grunden, skälet eller motivet, med andra ord intentioner, avsikter och
kunskapsmässiga inställningar. Man tittar också på de yttre ramarna och genom det, gränserna för vad som är genomförbart. Lindblad, m.fl. (1999) beskriver hur en rad olika aspekter påverkar handlandet, exempelvis hur undervisningen på en skola genomförs. Dessa yttre villkor för handlande beskrivs som lust, begär och plikter hos aktörerna, men också förmåga, kompetens eller avsaknad av dessa. Om de yttre villkoren förändras, påverkar det situationen och möjligheterna att handla. Den tidiga ramfaktorteorin beskrivs enligt följande, förenklade modell:
20
Figur 2 En enkel form av ramfaktorteori (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999, s. 98)
Genom denna modell kan man se hur politiska och administrativa beslut kring
antagningsregler, timplaner, gruppstorlek etc. påverkar vad som är möjligt att genomföra i undervisningen. På detta sätt bestäms också i en förlängning vilka resultat som kan förväntas. Lindblad, m fl. beskriver ramfaktorteorin som: ”… en modell för att undersöka konsekvenser av politiska beslut om utbildning och undervisning.”(s.98).
Vidare beskriver författarna hur det kan finnas ytterligare ramar som styr undervisningens genomförande. Förutom juridiska, fysiska och administrativa ramar kan begränsningar som traditioner och elevgruppens sociala sammansättning påverka vad som är möjligt och inte möjligt att genomföra i klassrummet. En kritisk aspekt av ramfaktorteorin som tas upp av författarna är att den fokuserar alltför mycket på den yttre logiken och på så vis inte beaktar det praktiska förnuftets betydelse i skolans värld.
En annan intressant teori utifrån vår frågeställning är systemteorin, eller det systemteoretiska perspektiv som Björck-Åkesson (2007) beskriver. Inom systemteorin samspelar en rad olika faktorer med varandra och påverkar på så sätt utveckling och lärande hos individer. Det är inte lönsamt att fokusera på en enskild persons handlingar eller beteende, det är sammanhanget som är det viktiga. Denna samverkan kan vara av mänsklig karaktär, exempelvis lärare – elev, elev – elev, eller på ett nivåplan som organisation – klassrumsmiljö. Inom systemteorin värderas den mängd dimensioner som måste tas i beaktande som värdefull i prevention och intervention. Björck-Åkesson betonar vidare att detta är ett mycket komplext perspektiv som kräver stora kunskaper inom många olika områden.
Perspektiv på specialpedagogik
Efter att ha tagit del av en väldigt komplex bild av specialpedagogisk forskning vill vi fördjupa oss i de grundläggande perspektiv som kännetecknar fältet. Vi hoppas att detta ska ge oss verktyg att förstå vilken typ av skolor vi arbetar med och vilket perspektiv som präglar deras syn på specialpedagogik. Vi får medhåll i vårt resonemang av Ahlberg som menar att:
Forskningen i dessa miljöer bör karakteriseras av perspektivmedvetenhet och en strävan att förbättra de teoretiska tankeverktygen (Vetenskapsrådet 2007 s. 79).
Nilholm (2003) beskriver hur vilket grundläggande perspektiv man har får avgörande
21 inte ska ses som någonting som individer bär, utan något som utvecklas i sociala sammanhang och som förekommer i interaktionen och kommunikationen mellan människor. Vi har valt att sammanfattar de mest förekommande perspektiven i korthet:
Det kompensatoriska/kategoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet, som Nilholm (2003) beskriver, har länge dominerat inom specialpedagogiken och innebär att man letar efter brister hos individen för att förklara problemområdet. Man pratar ibland om onormal utvecklings hos individen och söker efter att hitta grupper med liknande problematik som man sedan kan kartlägga. Det finns också ett intresse att leta efter neurologiska eller psykologiska avvikelser för att förklara exempelvis problemområden, som exempelvis dyslexi. Specialpedagogikens roll blir härigenom främst att kompensera de brister som individen har.
Inom samma inriktning finns det kategoriska perspektivet, som bygger på det kompensatoriska. Härigenom härleder man också elevens svårigheter till effekter av
exempelvis låg begåvning eller svåra hemförhållanden. Dessa svårigheter bestäms vanligtvis genom diagnoser på avvikelser från det som räknas som normalt utifrån en medicinsk-psykologisk modell (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist 2001). Atterström och Persson (2000) menar att en förskjutning från det kategoriska perspektivet mot det relationella är en utmaning, men att det på sikt medför avsevärda praktiska och metodiska konsekvenser för både eleverna och verksamheten i stort. Vidare hävdar de också att traditionell pedagogik ofta är icke-kommunikativ och förmedlande, vilket hindrar elevernas självkännedom och sociala förmåga. Emanuelsson m.fl. (2001) hävdar att det kategoriska perspektivet dominerar den svenska skolan än idag, trots att våra styrdokument snarare pekar mot en relationell förståelse av specialpedagogiken.
Det kritiska/relationella perspektivet
Som något av en motpol till det kompensatoriska/kategoriska perspektivet finns det kritiska. Inom detta perspektiv anser man att även om barn har olika förutsättningar är det av större vikt att fokusera på vad samhället gör med olikheterna. Man motsätter sig sociala
grupperingar och andra former av klassificeringar och är i grunden kritisk till själva begreppet specialpedagogik. Att specialpedagogiken finns är ett sätt för skolan att komma tillrätta med sina egna misslyckanden, menar Nilholm (2003). Vidare beskrivs hur det kritiska perspektivet
22 ser specialpedagogiken som icke-önskvärd och att en utopi förespråkas, där alla barn möts efter sina förutsättningar.
Det kritiska perspektivet bygger på det relationella perspektivet, vilket innebär att
ansvaret lyfts från eleven och istället läggs på organisationen, pedagogerna och lärandemiljön och förespråkas av Persson (1998). Härigenom blir samspelet mellan de olika aktörerna viktigt och värdet av att utveckla elevernas självständighet, självförtroende och ömsesidiga respekt värderas högt (Atterström och Persson 2000). Grunden i det relationella perspektivet hamnar i att förståelsen för vad som sker inte kan härledas till en enskild individ. Man
förflyttar också tyngdpunkten från att ligga på person- och diagnosplan till att innefatta alla de aktörer som är inblandade i problematiken. Gällande förändringar bör detta främst ske av elevens omgivningar och yttre förutsättningar, snarare än på individuell nivå. Atterström och Persson (2000) anser att det relationella perspektivet kompletterar den syn på kommunikation de står för, även kallad kommunikationsinriktning. De menar att grunden för kommunikation är ömsesidig förståelse, samt en förmåga att kunna kommunicera denna förståelse. Ansvaret för detta ligger alltid på pedagogen.
För att klargöra och sammanfatta det relationella och det kategoriska perspektivet har Persson (1998) sammanställt en modell som tydligt visar på konsekvenserna för
specialpedagogiken, beroende på vilket perspektiv som skolan och den enskilde läraren har. Modellen har arbetats fram av Dyson och Millard ursprungliga modell från 1998.
23 Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk Förmågan att anpassa undervisning Ämnesspecifik och undervisnings- kompetens och stoff till skilda förutsättningar centrerad
för lärande hos eleverna
Uppfattning av special- Kvalificerad hjälp att planera in Kvalificerad hjälp direktrelaterad pedagogisk kompetens differentiering i undervisning och stoff till elevers uppvisade svårigheter
Orsaker till special- Elever i svårigheter. Elever med svårigheter.
pedagogiska behov Svårigheter uppstår i mötet med Svårigheter är antingen medfödda olika företeelser i utbildningsmiljön eller på annat sätt individbundna
Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för special- Elev, lärare och lärandemiljö Eleven
pedagogiska åtgärder
Förläggning av ansvaret Arbetsenheter (-lag) och lärare Specialllärare, specialpedagoger för specialpedagogisk med aktivt stöd från rektor och elevvårdspersonal
verksamhet
Figur 3 Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval (enligt Persson, B., 1998, s.31)
Dilemmaperspektivet
Utöver det kompensatoriska/kategoriska perspektivet och det kritiska/relationella perspektivet har också dilemmaperspektivet uppkommit. Det är det minst vanligt förekommande och har växt fram som en kritik av det kompensatoriska/kritiska perspektivet. Denna kritik ligger främst i att det kritiska perspektivet målar upp en bild av en verklighet totalt utan
skolproblem. Inom dilemmaperspektivet anser man att även om specialpedagogiken försvinner kommer nya dilemman att uppstå. Ett dilemma är ett problem som inte
nödvändigtvis går att lösa, men som måste tas i beaktande om och om igen. Nilholm (2003) nämner följande tre dilemman som kan uppstå inom specialpedagogiken:
1. Individ kontra kategori 2. Brist kontra olikhet
24 3. Kompensation kontra deltagande
Dilemmaperspektivets styrka är också dess svaghet. Genom att ständigt diskutera ett dilemma fram och tillbaka kan själva perspektivet tyckas vagt och otydligt.
En viktig aspekt är att dessa perspektiv ska ses som idealtyper, avsedda att visa likheter och skillnader. Atterström och Persson (2000) menar dock att de två förstnämnda
perspektivgrupperna inte är varandra uteslutande och att många forskningsprojekt har inslag av båda. I många fall är det kompensatoriska/kategoriska perspektivet fortfarande
dominerande, men det kritiska/relationella vinner ny mark i forskningssammanhang.
Anledningen till att det kompensatoriska/kategoriska perspektivet ofta dominerar kan härledas till att många projekt utgår ifrån diagnostiserande material, något som inte ryms i det
kritiska/relationella perspektivet. Författarna påpekar dock att den specialpedagogiska forskningen inom båda grupperna bidragit till viktig kunskap och att det är viktigt att inte döma det ena som förkastligt och det andra som riktigt. De menar snarare att båda
perspektiven är ofullkomliga och att all ny kunskap måste vägas mot detta.
Slutligen kan vi konstatera att det inte på något övergripligt eller lättåskådligt sätt går att sammanfatta specialpedagogiken, vare sig man letar teorier eller perspektiv. Att
verksamhetsområdet är komplext och mångfacetterat är en utgångspunkt vi tidigt insett, men under arbetets gång har vi förstått att det är betydligt mer än så. Inte nog med att ett flertal ämnesområden och vetenskaper innefattas och försvårar teoribildningen, just härigenom gör det specialpedagogiken till ett område som kan uppfattas som vagt och otydligt. Detta måste fungera som en försvårande omständighet, både för forskare och pedagoger ute i
verksamheterna. Att behöva förklara sin roll, existens och bakgrund tar naturligtvis onödig tid och kraft ifrån yrkesgruppen. En annan svårighet vi stött på under den teoretiska delen av arbetet är avgränsningen för vad som är specialpedagogik. Själva benämningen ”i behov av särskilt stöd” är ingen exakt kategorisering och öppnar upp för en rad variationer och
tolkningar runt om i landet. Vi känner att vi återigen kommer tillbaka till begreppet ”en skola för alla” och frågar oss om inte själva grunden till specialpedagogiken härstammar härifrån, alternativt fungerar i symbios med varandra. Beroende på vilken syn man har av denna allomfattande skola, påverkar det också vilken syn man har på normalitet och avvikelse, inkludering och människosyn.
I frågan kring vilket perspektiv skolorna utgår ifrån undrar vi om det kommer att gå att besvara tillfredsställande. Vi har båda en känsla av att verksamhetens önskvärda perspektiv
25 inte alltid överensstämmer med det faktiska. Förmodligen vill skolledare och politiker gärna ge sken av att deras skolor och områden domineras av en elevsyn som är kritisk/relationell, framåtsträvande och anpassande. Vi undrar dock om den bilden överrensstämmer med hur verksamheterna är uppbyggda. Kanske kan det vara så att det kategoriska perspektivet dominerat den svenska skolan så länge att det är en del av vår kultur? Eller kan det kritiska/relationella perspektivet i sig självt istället vara en teoretisk konstruktion som uppkommit för att döva ett dåligt samvete över att ha belastat individen för uppkomna svårigheter under så lång tid? Våra egna erfarenheter från skolan säger oss att det inte är så enkelt att sammanfatta denna fråga, då organisationen ofta är föränderlig och visar på tydliga glapp mellan teori och praktik. Skolan styrs enligt våra erfarenheter ofta av en kraft av god vilja och framåtsträvan, något som dessvärre inte alltid är så enkelt att överföra på
verkligheten.
Med denna bakgrund hoppas vi kunna urskönja vilken syn våra utvalda skolor har på begreppet specialpedagogik och hur pedagoger och skolledning anser att de hanterar det specialpedagogiska arbetet.
27
Problemformulering/syfte
Med gällande lagar, förordningar och ett urval av de teorier och perspektiv som förekommer i verksamhetsfältet som bakgrund har vi valt att inrikta oss mot organisationen av den
specialpedagogiska verksamheten. Ett syfte med vårt arbete är att undersöka vilken genomslagskraft det kritiska/relationella perspektivet har haft ute på skolorna eller om det fortfarande är så att det kompensatoriska/kategoriska fortfarande är gällande? Synen på specialpedagogiken är troligtvis inte enhetlig på de individuella skolorna och ett annat syfte är att undersöka huruvida det råder en samstämmighet i synen på specialpedagogik bland
lärarpersonal, specialpedagoger och skolledning på våra utvalda skolor. För att ytterligare problematisera eventuella likheter och skillnader har vi valt att arbeta på två
uppbyggnadsmässigt likartade skolor i två socioekonomiskt differentierade områden. Vårt syfte är också att undersöka om stödet verkligen ser likadant ut när den socioekonomiska strukturen har så stora skillnader.
Preciserade frågeställningar
För att få svar på vår övergripande problemformulering har vi valt att inrikta oss mot följande frågor:
• Anser lärare, specialpedagoger och skolledare att det finns ett behov av specialpedagogiskt stöd på de utvalda skolorna?
• Hur är det specialpedagogiska stödet uppbyggt?
• Finns det brister i det specialpedagogiska stödets utformning och vad beror detta i så fall på?
29
Metod
I den här undersökningen har vi valt att använda oss av både kvalitativ och kvantitativ metod, semistrukturerad forskningsintervju och enkät. Detta har vi gjort utifrån att vi anser att det passar bäst för att på ett så korrekt sätt som är möjligt belysa vårt problemområde och
uppfylla vårt syfte. Vi är väl medvetna om att även observation skulle vara en lämplig metod, men av tidsmässiga skäl var detta inte möjligt.
Holme och Solvang (1997) menar att hos dessa olika metodsystem finns en
grundläggande likhet, och det är att de har gemensamma syften. Båda angreppssätten är inriktade på att ge en bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur olika faktorer i samhället påverkar varandra, och därmed kan vi med fördel kombinera kvalitativa och kvantitativa metoder.
Forskningsintervju som är en kvalitativ metod är av bland annat hermeneutisk karaktär, vilket också genomsyrar vårt arbete. Hermeneutiken är humanistisk till sin inriktning (Thurèn, 2007). Den hermeneutiska tolkningens syfte är att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening (Kvale, 1997, sid 49). Kvale menar också att hermeneutiken är relevant i dubbel mening för intervjuforskning: dels genom att kasta ljus på den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och dels genom att klarlägga den process där intervjutexterna tolkas.
Fenomenologin spelar också en viktig roll i den kvalitativa forskningsintervjun. Den intresserar sig för att klargöra det som framträder, men också på vilket sätt det framträder. Fenomenologin tittar på människors perspektiv på sin egen värld.
Fördelarna med intervju som metod är att det ger utrymme för flexibilitet, att man under intervjuns gång kan ändra på någon fråga eller lägga till. Man kan följa upp något som intervjupersonen säger, tydliggöra vad man menar och ställa följdfrågor om det är något man själv inte förstår. En annan fördel är att man kan se den man intervjuar och därmed se olika ansiktsuttryck och individens kroppsspråk, som i ett senare skede kan ha betydelse.
Nackdelarna med kvalitativa undersökningar som intervjuer, är att antalet
intervjupersoner inte alltid är tillräckligt, och att det därför kan vara svårt att dra några
generella slutsatser. Stúkat (2005) menar också att resultatet av det man kommer fram till ofta beror på vem som har tolkat undersökningen. Två människor kan tolka samma sak på två helt olika sätt, och vem avgör då vad som är sanning? Detta innebär vid en mindre undersökning att reliabiliteten ofta är osäker. En annan nackdel med intervju som man bör vara väl
30 medveten om är att efterarbetet, transkriberingen är väldigt tidskrävande. Intervju som metod är ”… starkt beroende av intervjuarens förmåga och färdigheter, och det kan krävas både goda förkunskaper och god psykologisk förmåga” (Stúkat, 2005, sid 39).
Positivismen har till skillnad från hermeneutiken sitt ursprung i naturvetenskapen. Den menar att sanningen hittar man genom att följa en metod, och att inflytande från forskaren antingen bör elimineras eller minimeras (Kvale, 1997). Om man rensar bort allt man har trott sig veta, men som man egentligen inte vet, då får man kvar en kärna av säker kunskap,
”hårda fakta”. På denna säkra grund kan man sedan bygga upp vetenskapen (Thurén, 2007, sid 16). Thurén menar också att det enligt positivismen är viktigt att kvantifiera och behandla fakta statistiskt för att sedan kunna dra generella slutsatser.
Enkät är en metod i positivismens anda, och till skillnad från intervju som metod ges här en möjlighet att generalisera resultatet. Den har en statistisk teori i botten, och de variabler som ingår i mätningarna förutsätter olika samhällsvetenskapliga teorier (Alvesson och Sköldberg, 2008).
En av fördelarna med enkäter som Stúkat (2005) tar upp är att man slipper den omedvetna styrningen som ofta förekommer vid intervjuer, vilket i sin tur ofta leder till en oönskad osäkerhetsfaktor. Vidare menar han att resultatet av enkäter är relativt lätta att bearbeta. Svårigheterna kring enkäter är att man inte har någon kontroll på hur frågorna uppfattas och tolkas. Tolkas frågorna på ett annat sätt än det som var avsett så har undersökningen på många sätt förlorat sitt syfte. Det kan också vara svårt att motivera den utvalda populationen om man inte är närvarande vid genomförandet av enkäten. Riskeras ett stort bortfall kan resultatet bli svårt att sammanställa, därför bör man noga förbereda hur man ska dela ut och samla in enkäten.
Urval av undersökningsgrupp
Då vårt syfte är att undersöka hur de specialpedagogiska resurserna på två skolor i
socioekonomiskt skilda områden skiljer sig åt, alternativt liknar varandra, började vårt arbete med att välja ut två områden med så olik demografisk bakgrund som vi kunde hitta. Då tanken kring olikheter i det specialpedagogiska arbetets organisation var själva kärnan till att vårt arbete uppstod, hade vi redan innan arbetets uppstart en tanke kring i vilka områden vi ville utföra undersökningen. Efter att ha tillfrågat ansvariga personer kunde vi gå vidare i
31 För att fylla det syfte vi tidigare har beskrivit har vi valt att rikta fokus på tre yrkesgrupper: lärare, specialpedagoger och skolledare. Vi har valt att inrikta oss på årskurserna 1-6 som på båda skolorna består av två paralleller med 12 klasser och 12 huvudansvariga klasslärare. Detta blir grunden till den kvantitativa delen av vårt arbete där enkäter till lärarna ligger till grund för vår analys. För att få bredd och djup i arbetet har vi valt att intervjua en
specialpedagog och en skolledare från varje skola och på så sätt få en mer kvalitativ aspekt på samma frågeställningar, något som Holme och Solvang (1997) anser att man med fördel kan göra i sitt metodval. På båda skolorna arbetar i dagsläget en specialpedagog med full
tjänstgöring och därför behövdes inget ytterligare urval göras gällande bemanning och tjänstgöringsgrad.
Gällande intervjuerna med ledningspersonalen skedde urval endast på den ena skolan, beroende på att det på en av skolorna endast finns en biträdande rektor. På den skola där ett urval skedde, baserades detta på att den utvalda skolledaren har en bakgrund som
specialpedagog, något som vi anser vara av vikt för vårt arbete.
För att undvika bortfall vid enkätsvaren valde vi dela ut dem på plats, något som vi anser fungerade väl. Detta bedömde vi vara av stor vikt då vår studie riktar sig mot ett relativt litet antal respondenter. Slumpen gjorde så att vi fick in 10 svar av 12 möjliga på båda skolorna, bortfallet berodde i tre av fallen på frånvaro på grund av sjukdom och i det fjärde fallet ville inte pedagogen vara med då hon ansåg sig vara för kritisk mot skolan. Vi anser bortfallet godtagbart för studiens fortgång, och de 20 enkäter vi använder som underlag känns rimligt och tillfredställande.
Då vårt arbete endast riktar sig mot organisationen av verksamheten har vi valt att inte blanda in de viktigaste aktörerna i skolan - barnen. Vi har också medvetet gjort bedömningen att inte beröra övriga pedagoger på skolan, då vår erfarenhet säger oss att dessa sällan är involverade i processen kring urvalet av vilka elever som får särskilt stöd. Vi är dock medvetna om den viktiga funktion de fyller på skolorna och att risken finns att vi går miste om en grupp röster där det kan finnas visst inflytande i frågan. Vi lägger ingen vidare kraft i detta arbete på att utröna huruvida detta antagande är riktigt eller ej.
32
Genomförande
För att få svar på våra frågor använde vi oss av två olika metoder, enkät och intervju. Tillsammans med enkäterna delade vi ut ett missivbrev där vi beskrev syftet med vår undersökning.
Vi gjorde två intervjuer på varje skola, vi deltog båda vid varje intervju utom vid en på grund av sjukdom. En ställde frågor och den andra observerade, och vid den intervjun där en av oss var sjuk, användes bandspelare som också är det vanligaste sättet att registrera
intervjuer. Intervjuaren kan då koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun (Kvale, 1997, sid 147). Det var egentligen tänkt att vi skulle använda bandspelare vid varje intervju, men då vi hade oturen att inte ha tillgång till bandspelare vid tre av intervjutillfällena på grund av att dessa blev på andra tider än de vi från början bestämt, blev så inte fallet. Detta i sig medför att trots anteckningar, så kan vi inte lyssna om vad som sägs, och det är lätt att glömma tonfall, exakta ord och dylikt. Intervjuerna skedde i respektive informants arbetsrum på deras eget initiativ, något som vi uppfattade som positivt då stämningen under samtliga intervjuer kändes trygg och behaglig. Vi upplevde ett stort engagemang hos informanterna, vilket underlättade vår uppgift och samtidigt gav oss ett brett och givande arbetsmaterial.
Vi skickade ut intervjufrågorna i förväg för att intervjupersonerna skulle vara mer förberedda. Detta gjorde vi i tron att det skulle ge bättre kvalitet på svaren på frågorna, dock blev vi lite fundersamma när specialpedagogen och rektorn på den ena skolan hade nästan identiska svar på våra frågor. Vad detta beror på kan vi bara spekulera om. Kanske har de pratat ihop sig innan intervjuerna eller så är de väldigt samspelta, det får vi aldrig reda på.
Efter intervjuerna sammanställde vi de enskilda svaren, en enkel form av klustring. Därefter gjorde vi en jämförelse för att utkristallisera de svar som var av särskild vikt för vårt arbete. I denna process växte våra fyra analysområden fram. Gällande enkäterna valde vi att analysera dem efter arbetet med intervjuerna för att hitta eventuella likheter och skillnader inom ramen för våra analysområden.
Etiska överväganden
Att uppfylla Vetenskapsrådets (2002) fyra principer var en grundtanke vi hade när vi startade arbetet. Vi skickade ut ett missivbrev och informerade om syftet och meddelade att
33 efter avslutat arbete kommer berörda personer ges möjlighet att ta del av arbetet: Genom detta anser vi att vi uppfyller de etiska grundkrav som kan ställas på ett arbete av vår karaktär. En etisk svårighet i vårt arbete är att en av oss har anknytning till den ena urvalsskolan. Detta kan resultera i att lärarpersonalens svar i enkäterna eventuellt förändras något, då
igenkänningsfaktorn kan spela in. För att minimera denna risk har vi medvetet utformat enkäten så att vi vid första anblick inte ska kunna urskilja vem som fyllt i vad. Vi är dock medvetna att det går att utläsa om man skulle ha intresse av detta, något som vi inte har. Vi var också tydliga när vi utförde enkäten på den ena skolan med att förklara studiens syfte och bakomliggande mål. Då varken vår enkät eller vårt arbete i någon egentlig mån tar upp känsligt material eller behandlar enskilda elevärenden, anser vi att enkäterna är så pass tillförlitliga som man kan hoppas på.
Vi anser inte heller att vårt arbete kommer att nå några känsliga resultat eller på annat sätt riskera att väcka anstöt på den skola som vi har rötter i. Då vårt arbete främst syftar till att göra en kommunövergränsande jämförelse och lyfta frågor kring olikheter/likheter gällande specialpedagogik, bedömer vi risken som liten att det kommer att uppstå några för skolan känsliga avsnitt i vårt arbete.
35
Demografisk jämförelse upptagningsområdena
För att kunna bibehålla anonymiteten i vårt arbete har vi valt att inte uppge några källor i följande stycke:
Översikt Skola 1
Vår första skola är belägen i utkanten av en storstad, i ett av stadens socioekonomiskt sett svagare områden. Skolan ligger placerad på gränsen mellan ett traditionellt villaområde och ett tungt socialt belastat hög- och låghusområde. Upptagningsområdet är ur denna aspekt oerhört differentierat. Andelen elever med utländsk bakgrund på skolan uppskattas till någonstans kring 70 %, men varierar mellan olika grupper i verksamheten. Många av dessa barn är andra generationens invandrare, vilket förklarar skillnaden i den demografiska översikten längre ner. In- och utflyttningen till området är relativt hög, vilket leder till att grupperna ofta förändras under läsårets gång. Skolan är en tvåparallellig F-6 skola med någonstans kring 300 elever. Kompetensen hos personalen måste anses som hög, det finns inga obehöriga lärare, skolan har två specialpedagoger, en socialpedagog, en heltidsanställd skolsköterska, kunnig personal i skolbiblioteket samt en organisation som gör att två
pedagoger är knutna till samtliga klasser.
Skola 1
Andel socialbidragstagare 11%
Andel förvärvsarbetande 56%
Andel med utländsk bakgrund 38%
Andel med eftergymnasial utbildning 22%
Disponibel medelinkomst 180 000:-
36
Översikt skola 2
Den andra skolan i vår undersökning ligger i en kommun i södra Sverige, kommunen har en god socioekonomisk struktur. Skolan är placerad mitt i ett villaområde, vilket också är den vanligaste boendeformen i den del av kommunen där skolan ligger. Av elevantalet på skolan har ca 2 % utländsk bakgrund, varav de allra flesta kommer från några av de nordiska länderna, främst Danmark. Inflyttningen till området är hög medan utflyttningen är låg. På skolan går det ca 400 elever från år 1 till år 9. Det finns en klass av varje årskurs, men det är många elever i varje, därför delas eleverna upp i mindre mentorsgrupper, och räknas därför ändå som tvåparallellig, det är alltså många pedagoger knutna till en årskurs, men två pedagoger har huvudansvaret och det är dessa som svarat på enkäterna. Kompetensen hos personalen måste precis som på skola 1 anses vara hög, de finns inga obehöriga pedagoger, skolan har två specialpedagoger, en speciallärare och en skolsköterska som är anställd på 50 %. Skolan har också ett eget bibliotek med duktig och kunnig personal.
Skola 2
Andel socialbidragstagare 1%
Andel förvärvsarbetande 81%
Andel med utländsk bakgrund 7%
Andel med eftergymnasial utbildning 43%
Disponibel medelinkomst 315 000:-
37
Resultat
Efter att ha genomfört intervjuer och enkäter och sammanställt svaren finner vi det lämpligast att redogöra för resultaten i några övergripande områden som ligger närmast vårt syfte och våra frågeställningar. Vi vill uppmärksamma det faktum att våra procentangivelser i kommande avsnitt i samtliga fall bygger på 20 inlämnade enkäter.
Det specialpedagogiska stödets utformning
Skola1
På skola 1 går det ca 200 elever och av dessa får 8 % någon form av specialpedagogiskt stöd. Den primära orsaken till att en elev får stöd är övervägande läs- och skriv svårigheter. Några få får stöd i matematik och någon enstaka får stöd i engelska. Av de elever som får
regelbundet stöd har 17,5 % en diagnos, nästan uteslutande gällande läs- och skrivsvårigheter. När vi frågar specialpedagogen om vilka elever det är som får stöd svarar hon:
Det är många elever med läs och skriv, med fördel för elever med diagnos. Lärarna håller inte med, men diagnoserna kan komma senare. Gränsen är så hårt dragen att de eleverna man misstänker har diagnos som får hjälp. Det är en liten del invandrarbarn som får hjälp, men det motsvarar i stort skolans uppdelning (Specialpedagog, skola 1).
På frågan om lärarna tycker det är svårt att avgöra vilka elever som är i behov av särskilt stöd svarar 90 % att så inte är fallet och endast ett fåtal tycker att det delvis kan vara problematiskt. Specialpedagogen är av en annan åsikt och menar att lärarna ofta tycker att det är svårt att bedöma vilka elever som är i behov av stöd, men att det i de fall där eleven inte knäckt
läskoden oftast inte är några problem Däremot upplever 80 % av lärarna att de personligen har svårigheter att tillgodose de behov som elever i behov av särskilt stöd har. Det
specialpedagogiska stödet på skola 1 är uppbyggt så att specialpedagogen arbetar med eleverna utanför klassrummet ett visst antal minuter i veckan. Alla eleverna som får stöd får det individuellt eller i liten grupp. Specialpedagogen menar att det kommer alltid att finnas barn som mår bra av att gå ifrån sin klass och få stöd utanför, men menar samtidigt att stödet främst borde ske i klassrummet, syftet är ju ändå att specialpedagogiken ska kunna användas i vardagen. Vidare anser hon att de finns de lärare som inte vill ha någon annan i klassrummet och att det klart medför svårigheter när så är fallet. Hon anser att det borde finnas ett större utbud av hur man kan lära i klassrummet och gärna i balans med handledning och att alla
38 elever behöver känna en tillhörighet. Man måste lyfta blicken från eleven och se på
organisationen, menar hon. Rektor håller inte med om att det alltid finns elever som behöver enskilt stöd och anser att skolans upplägg av specialpedagogiken är förlegad. Hon tycker att det är alldeles för stor inriktning mot läs- och skriv och säger att samtidigt som LUS och andra resurskrävande arbetssätt kan vara till nytta, har skolan inte råd att missa stöd gällande den sociala biten.
Hur vill man då att det specialpedagogiska stödet ska se ut? Det finns olika önskemål, en del lärare vill att eleverna går till ett enskilt rum tillsammans med specialpedagogen, några få vill att specialpedagogen ska delta och arbeta inne i klassrummet och andra skulle föredra en variation av enskilt stöd och stöd i klassrummet.
De flesta av oss är öppna för olika lösningar, många av oss hade velat ha en kombination av enskilt arbete med eleven, samtidigt som vi önskar att
specialpedagogen ska vara med i klassrummet och se hur arbetet i klassen fungerar (Lärare, skola 1).
Det finns också de elever som anses vara i behov av särskilt stöd, men som av olika
anledningar inte får någon hjälp. Detta menar man på skolan, beror främst på resursbrist. Det finns för lite specialpedagoger i förhållande till hur många elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Därför måste de elever som skolan anser vara i störst behov prioriteras.
Tack och lov har vi en fritidspedagog knuten till klassen och hennes arbete är till större gagn för eleverna än specialpedagogen. På grund av detta får eleverna ändå acceptabelt stöd (Lärare, skola 1).
Rektor håller med om att alla elever inte får sina behov tillfredsställda och hänvisar återigen till att skolan är så inriktad mot en läs- och skrivproblematik.
Skola 2
På skola 2 går det ca 260 elever, av dessa får 11 % specialpedagogiskt stöd. Den största orsaken till att elever på skola 2 får stöd är huvudsakligen läs- och skriv svårigheter, några få får stöd i matematik, och enstaka i engelska eller sociala svårigheter. Av de elever som får stöd är det 62 % som har någon form av diagnos. Majoriteten av de elever som får tillgång till stöd är framförallt de elever som riskerar att inte uppnå målen.
39 De som inte uppnår målen och faller utanför ramarna vid tester. Jag anser också att
föräldrarna påverkar en del om eleverna ska ha extra stöd (Specialpedagog, skola 2).
Rektorn på skolan håller också med om detta . På frågan om lärarna tycker att det är svårt att avgöra vilka elever det är som är i behov av särskilt stöd, svarar 60 % att det inte upplever några svårigheter, medan 40 % tycker att de delvis har svårt att göra en bedömning. Rektor å sin sida anser att det oftast är lärarna som upptäcker när en elev är i behov av stöd. Samtliga lärare på skola 2 anser att de personligen har svårigheter att tillgodose de elever som är i behov av särskilt stöd.
Det finns fortfarande lärare som inte förstår och inte kan hjälpa dessa elever. De måste förändra sig. Det är viktigt att alla i arbetslaget har någon kunskap om specialpedagogik för att det skall fungera optimalt. Det är också allas ansvar i arbetslaget att det skrivs åtgärdsprogram (Rektor, skola 2).
Specialpedagogen på skolan är av samma uppfattning, att alla pedagoger ska ha någon form av kunskap angående specialpedagogik så att man kan tillgodose allas behov. Samtliga pedagoger uttrycker också en önskan om att få bättre specialpedagogisk kunskap.
Det specialpedagogiska stödets utformning på skola 2 varierar beroende på vilken elev det handlar om. Främst sker stödet utanför klassrummet, specialpedagogen har ett eget rum dit eleverna går, ibland enskilt och ibland i liten grupp. En del av stödet sker både i klassrummet och enskilt.
Specialpedagogen är med vid till exempel uppstarter av ett nytt arbetsområde, och sedan arbetar hon med eleven enskilt. Det är lite beroende på vad vi arbetar med. Det är inte alltid lätt att utnyttja resurserna fullt ut beroende var vi är i arbetsgången (Lärare, skola 2).
Hur det specialpedagogiska stödet bäst ska bedrivas råder det delade meningar om. Specialpedagogen önskar ett större samarbete innanför klassen ramar, rektor menar att man ska se till elevernas bästa och variera efter behov och även lärarna håller med om att en
variation av stöd i klassen och enskilt är att föredra. Vidare är samtliga på skola 2 eniga om att det finns de elever som anses vara i behov av stöd men som inte får det. Det är oftast de elever som uppnår kunskapsmålen men som måste anstränga sig mycket mer än sina kamrater.
Hade de fått stöd, hade de förmodligen klarat sig bättre i andra sammanhang. Jag anser att dessa elever kan vara mer utsatta i sin sociala miljö än andra (Rektor, skola 2).
