Diagnostika ADHD

Poruše ADHD říkáme také tzv. spektrální porucha, jelikož se u jednotlivců objevuje ve zcela odlišných stupních závažnosti. Diagnostika ADHD není zcela jednoznačná. Symptomy se liší dle věku, stavu a podmínek jedince. Některé symptomy ADHD se mohou zastřít a jiné symptomy ADHD se objeví i v různých defektech. Správně stanovená diagnóza je pro tyto jedince velice důležitá.

Porucha se dá léčit, pokud se tak nestane, jedinec může trpět depresemi, úzkostmi nebo se chovat nepatřičně. (Alison 2006, s. 59)

Podle Michalové (2011, s. 62) by měl diagnózu ADHD vždy určit „dětský psychiatr a psycholog. Speciální pedagog, etoped a terapeut pak následně participují na ovlivňování příznaků poruchy u jednotlivých případů.“

17

Postupy vyšetření seřadila Zdeňka Michalová (2011, s. 62-63) takto:

1) Důkladné vyšetření pomocí rozhovoru s rodiči orientované na výchovu dítěte, jeho vývoj, poměry v rodině a celkově na sociální prostředí, ve kterém se dítě vyskytuje.

2) Vyšetření psychologa či psychiatra, který při zadávání úkolů kontroluje klientovo chování a klasifikuje výsledek a rozpoznává spolu s ADHD další obtíže (tiky, nesnáze se čtením či psaním,…)

3) Prošetření inteligence pomocí testů (nejvhodnějším testem jsou komplexní testové baterie, obzvláště WISC-3, který má schopnost označit, zda se jedná o organickou poruchu či nikoliv) je nedílnou součástí diagnostiky ADHD. Přesněji stanoví poruchu speciální testy v rámci psychologického vyšetření spolu s povahovými vlastnostmi a úrovní mentální schopnosti.

Jako podnět k zamyšlení Michalová uvádí, že nejnápadnější jedinci jsou ti, u kterých dominuje přílišná aktivita, naopak děti s převahou příznaků poruchy pozornosti se často jeví jako zasněné, lenošné a nesvědomité.

Ivo Paclt a kolektiv (2007, s. 16) upřesňují aplikaci kritérií krácených skórů adaptovaných věku pacienta. Podle nich jsme schopni hovořit o ADHD při výskytu 10 z celkových 14 příznaků, pokud jde o děti ve věkovém pásmu 3-5 let, při 8 ze 14 příznaků u věkové skupiny 6-12 let a nakonec při výskytu 6 příznaků ze 14 u dospívajících jedinců ve věku 13-18 let.

1.4.1 Přístupy k diagnóze

Stejně jako specifické poruchy chování, tak i diagnóza ADHD má charakteristický odraz v sociální oblasti. Projevy poruch jsou většinou podkladem nežádoucích postojů k sociálnímu prostředí. Takovéto chování bývá většinou nepochopeno, a tím dochází k tlaku na jedince, porovnávání s ostatními, trestání a odmítání. Jedinec tak nezískává potřebu sociálního kontaktu a dostává se do stresujících situací, které jsou příčinou nevhodného chování podněcuje zájem ostatních nevhodným chováním je pro něho nevyhnutelné. Pouze se tím ale brání a usiluje o přirozené potřeby.

18

Cílem populace dostávající se s těmito jedinci často do kontaktu, je zmírnit obtíže, podporovat a učit je žít s co nejmenšími problémy v sociálním prostředí.

(Michalová 2011, s. 77)

Munden (2006, s. 69) uvádí ve své knize motivující příklad. Lidé mající ADHD jsou potencionálně léčitelní. Několik úspěšných a věhlasných lidí touto poruchou trpělo, byl jím například Winston Churchill a J. F. Kennedy. Je potřeba pouze nalézt způsob léčby, který bude fungovat.

V naší zemi je několik postupů přístupu k diagnóze. Jedním z nich je terapeutická pomoc, která se poskytuje především formou péče:

 Psychologické – zahrnuje především pedagogicko-psychologické poradny a střediska výchovné péče, klinické ambulance a působení školních psychologů,

 Speciálně-pedagogické – soustředí se na formy reedukační a kompenzační cvičení v PPP, SVP či ve školním prostředí,

 Psychiatrické či jiné lékařské péče – obsahuje ambulantní péči, péči na klinice či v psychiatrické léčebně,

 Školní – obsahuje přístup speciálních pedagogů, přístup k dětem ve vyučování a individuální péči,

 Rodinné – po intervenci na specializovaném pracovišti (PPP, SVP) se rodina mění na poskytovatele vhodné péče dítěti se SPCH (specifické poruchy chování). (Michalová 2011, s. 78)

19

1.4.2 Nejvíce užívané intervenční techniky

Mezi nejužívanější techniky, které se osvědčují, se podle Michalové (2011, s. 79) řadí:

 Kognitivně-behaviorální terapie (KBT)

 Multimodální přístup, věnující se minimálně dvěma psychoterapeutickým přístupům:

- rodinná terapie

- psychoanalytická terapie - pracovní terapie

- komunitně orientovaná terapie

Nedílnou součástí léčby ADHD je také farmakologická léčba probíhající pod vedením psychiatra. V angloamerickém prostředí je farmakoterapie velice využívána na rozdíl od naší země. Vedle farmakoterapie se řadí také kognitivně-behaviorální terapie a rodinná terapie, která jsou cílená na výcvik rodiče či sourozence s jedincem s ADHD.

Vhodnou manipulací vnějšího prostředí mají transformovat vzorec chování, a tím dospět k vnitřní změně.

Podle Traina (1996, s. 53) je farmakoterapie nedílnou součástí léčby ADHD i přesto, že se mnozí rodiče a odborníci k lékům stavějí s nedůvěrou. Neuvědomují si dlouhodobé trápení jedince a nepřipouštějí si, že jejich dítě trpí určitou formou onemocnění. „Není správné měnit chování pomocí léků“. Jedinec však užívá léky ke zmírnění potíží komplikující jeho život, ne jeho chování. Lék je velice zásadní součástí léčby pro postup další formy terapie. Nejdůležitější je používání správných léků, které pomáhají vyniknout schopnostem dítěte s ADHD, a jenž zároveň nepotlačují osobnost dítěte, jeho myšlení a fantazii. Z tohoto důvodu je farmakologická léčba vedena specialistou.

Munden (2006, s. 75) se staví k léčbě totožně, jako Train. Pouze dodává, že u dětí s mírnějšími symptomy je prospěšnější přistupovat k léčbě zpočátku v kombinaci psychologických, speciálně-pedagogických a sociálních opatření.

20

Existuje řada dalších přístupů k diagnóze, jakýmiž jsou například: videotrénink interakcí je důležitý pro posílení dobrého vztahu a komunikace s rodiči i učiteli.

HYPO program je určen pro posílení pozornosti dětí, komunikační dovednosti, sociální zručnost a senzoricko-motorické dovednosti. Program KUPOZ se zaměřuje na rozvoj motoriky a zdokonalení adaptace dětí ve školním prostředí. Terapie EEG-biofeedback je zaměřená na zlepšení pozornosti dětí. Tato terapie je založena na posílení pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně, zklidnění impulzivity a hyperaktivity.

Obdobný cíl má i režimová terapie zacílená na sebevědomí, přijmutí sebe sama a odtrhnutí se od svých problémů. Sally Goddard upravila klinickou metodu INPP do Školního programu INPP, kterou vylíčila v několika svých publikacích (například:

Pedagogické okno do dětského mozku, 1998). Tento program se zaměřoval především na funkci těla a nácviku zručnosti. Bonusem tohoto programu je zdokonalování trpělivosti, soustředěnosti, cílevědomosti a zklidnění. (Michalová 2011, s. 77-99)

Rodinná terapie je základní metodou k reedukaci jedinců s ADHD. Patří do ní terapie s nácvikem emočních a sociálních dovedností, metoda pozitivního myšlení, kooperativní učení, muzikoterapie, arteterapie, artefililetika, animoterapie, biblioterapie, dramaterapie a další (Prekopová 2008, s. 85)

Nedílnou součástí léčby je také změna stravy, která zásadně ovlivňuje chod energie během dne. Tylor (2012, s. 47) doporučuje pro správné využití funkce mozku vyváženou stravu skládající se z bohatého množství vitaminů, proteinů, minerálů, tuků a vody.

Pedagogický přístup k žákům s ADHD sepsala Pokorná (2001, s. 140,141) takto:

Jeden z důležitých faktorů je prostředí třídy. Třída by měla působit útulně, klidným a harmonickým dojem. Základním principem pro úspěšnou práci dítěte s ADHD jsou dobré vztahy s vrstevníky. Děti s touto poruchou bývají neoblíbené.

Často svými reakcemi přenáší neklid i na spolužáky. Zajištěním dobrých vztahů ve třídě dosáhne pedagog zklidněním žáka, a tím celkovému přijímání jedince mezi ostatní.

K tomu, aby žáky s ADHD nerozptylovaly věci okolo, je dobré mít v zorném poli pouze ty pomůcky, které pomohou splnit daný úkol. Mnoha nedorozuměním pedagog předejde přípravou úkolu pouze jedním zadáním, a tím usnadní práci žákovi s ADHD. Pedagog však musí rozlišit, zda se žák opravdu neorientuje nebo pouze nezná školní látku. Jestliže žák projeví určitou znalost, měl by být pozitivně ohodnocen, tím

21

pedagog upozorní na správnost a posílí žákovo sebevědomí. Je dokázáno, že činnosti cílené na rychlost a soupeření nejsou pro dítě vhodné. Tím se pouze vyvolává impulzivitu a zbrklost. Doporučovány jsou úkoly, přiměřené k věku žáků, ale měly by být relativně kratší, aby žák dokázal, a co nejlépe zpracoval daný úkol. Jelikož jsou na jedince s ADHD kladeny nižší nároky než na ostatní žáky, je důležité pevně trvat na splnění úkolu. S tím souvisí i určité rituály při sestavování vyučovací hodiny, které jsou potřeba dodržovat. Rituál začátku hodiny a konce hodiny. Představa o tom, jak bude vypadat následující hodina, je pro žáka velice důležitá.

Train (1997, s. 38) upozorňuje na vnímavé děti, u kterých pokud není jasně stanovený cíl a vytuší u pedagoga chaos, ztratí tím autoritu, která se špatně získává zpět.

Doporučuje, aby byl učitel pro děti vzorem. Důležitá je u něj též důslednost a rozhodnost.

Radu pro pedagogy napsala i Jucovičová a Žáčková (2010, s. 78). S dětmi s ADHD navrhují pracovat jasně, přesně, konkrétně a být autoritativní. Nezatěžovat žáky s ADHD zbytečnými informacemi a doporučují promyšlenou a dobře zorganizovanou hodinu, aby nedocházelo k přebytečnému zmatku.

Train (1997, s. 76) popisuje nízkou schopnost se koncentrovat, jako příčinu nepochopen zadání. Je zastáncem předávat informace v klidu v soukromí, informaci s nimi rozebrat, ujasnit si postup a nakonec si stvrdit, zda žáci vše pochopili.

1.4.3 Edukace žáka s ADHD na ZŠ

Po absolvování mateřské školy dítě přechází do školního prostředí, které pro následující vývoj dítěte přináší zásadní změny. Tím spíše se to týká dětí s ADHD, které mají potíže se do školního procesu úspěšně začlenit. (Paclt 2007, s. 121)

Vyučovací hodiny jsou v rámci výchovného působení velice specifické a na pedagogy se kladou vyšší požadavky. Ačkoli je několik činitelů neovlivnitelných, existuje řada preventivních opatření, která jsou schopna projevy dětí s ADHD zmírňovat. Riefová (1999, s. 31-39) vyzývá učitele se slovy: „Děti se specifickými poruchami chování a učení, potřebují zvláště takovou třídu, která je strukturovaná,

22

nikoliv chaotická. V prostředí své třídy se potřebují cítit bezpečně a zároveň musí přesně vědět, co se od nich očekává z hlediska učení a chování“

Spolu s žákem s ADHD jsou ve třídě i ve škole další spolužáci či kamarádi, kterým je třeba určitou formou sdělit podstatu potíží. Pedagog nikdy nesmí dopustit, aby se dítě odloučilo od ostatních. Vždy musí dbát na to, aby se cítilo být součástí kolektivu a aktivně se zapojovalo do všech činností. Pro toto dosažení je potřeba žáky ustavičně povzbuzovat, aby cítili zájem a oporu ze strany učitele. Dále se zmiňuje o hranicích, které je třeba dodržovat. Vždy musí být jednoznačně vytyčená pravidla.

Případné pokárání ale neznamená, že se vztah učitele k dítěti změnil, pouze ho upozorňuje na to, co dělá špatně. Pedagog chce žákovi pouze pomoci a žák musí mít tentýž pocit. Jedním z nejdůležitějších faktorů pro správnou edukaci žáka s ADHD je kooperace s rodiči zajišťujících pro děti dostatek spánku, pravidelný režim, zdravou stravu a v neposlední řadě řádnou přípravu na vyučování v klidném prostředí.

(Zelinková 1996, s. 24-28)

Munden (2006, s. 89) upozorňuje na nutné dokončení každé započaté práce. Pro lepší časovou orientaci žáků může učitel využít k upozornění konce hodiny pomůcky, jakýmiž jsou například: zapnutí klidné hudby, blikáním baterky nebo využít určitých značek na tabuli. Munden se spolu s dalšími odborníky shodují na rozdělení obsáhlých úkolů na dílčí kroky, které pomohou jedinci s ADHD lépe si naplánovat čas a program práce. Vhodné je také žákovi založit sešit, do kterého si bude zapisovat zadané úkoly, jehož zápis musí učitel zpravidla kontrolovat.

Riefová (1999, s. 216) doporučuje umožnit žákovi více pracovního prostoru. Žák s ADHD může být velice inteligentní, ale změna prostředí mu může způsobit problémy s vnímáním a horším zapamatováním informací. Pedagog by měl dohlédnout také na omezení vizuálních rozptylujících podmětů ve třídě, dbát na uspořádání třídy, a pomocí zhasínání světel využít uklidnění a odpočinek žáků.

Žák s ADHD integrovaný do běžných škol, se potýká s řadou problémů. Proto, abychom mu edukaci co nejvíce zjednodušili, je nutné udělat základní opatření. Jedním z opatření může být změna rozvrhu hodin, ve kterém jsou seřazeny výchovné předměty na konci rozvrhu oproti předmětům naučným, které mají své místo v ranních hodinách.

Autorka doporučuje pro třídy s dětmi s ADHD speciální režim, při kterém se hodina

23

každých dvacet minut přeruší. Dále navrhuje obměňovat činnosti, eventuálně měnit polohy i místa během výuky.

Dalším řešením autoři navrhují pro pedagogy mající ve třídě žáka s ADHD asistenta pedagoga. Asistent pedagoga má pomoci usměrňovat žákovu pozornost, motivovat ho a vzápětí mu poskytovat zpětnou vazbu. Asistent pedagoga je jeden z činitelů, díky kterému je integrace umožněna. Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. § 7 je úkolem asistenta adaptovat se na školní prostředí, ale zejména vypomáhat pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti a kooperovat se zákonnými zástupci dítěte. Právo na asistenta má pedagog v případě, kda dlouhodobě nezvládá výuku, a zároveň musí řešit problémové chování žáka s ADHD.