Prostorové uspořádání - Ivan, 8 let - Specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na 1. stup

Nedvědová, Zatloukalová (2000, s. 21) líčí krizi jakou pouhou kritiku k výsledkům svých výtvarných prací. V tomto období popisují rozvoj abstrakce díky experimentování s výtvarnými postupy.

Zatímco Uždil (1988, s. 50) charakterizuje krizi výtvarného projevu dvěma způsoby. První způsob odkazuje na období puberty spojenou emocionalitou, a druhý odkazuje na přeměnu v myšlení. Pubescent se snaží více pozorovat a vnímat svět, ale nedokáže ho zcela rozumově zpracovat.

3.2 Výuka výtvarné výchovy

Učební osnovy by měly dostát obsahu výtvarné výchovy. Jelikož je výtvarná výchova velice flexibilní, je potřeba tematický plán často pozměňovat. Může se stát, že inspirací budou žáci, a téma se začne odebírat jiným směrem, než byl prvotní plán.

Ideální je podle odborné literatury doplňování nebo upravování témat v časovém rozmezí dvou měsíců. Nedílnou součástí výtvarné výchovy by měly být úkoly orientované na plošnou tvorbu, ze které pedagogové často aplikují kresbu a malbu, ale rovněž tvorbu prostorovou, objektovou a akční. Součástí vyučování by měla být také výtvarná kultura. (Roeselová 2001, s. 35-37)

Nezbytným prvkem výtvarné výchovy je příprava na hodinu, která zabere učiteli mnoho času. Základní fází přípravy na hodinu je určit podobu výtvarné řady a dílčí náměty. V etapě přípravné čerpá učitel nové informace, hledá inspiraci a prohlíží knihy o výtvarném umění. Další, po dostačujících informacích, je etapa vymezení námětu, motivace, výtvarného problému, techniky a přidané hodnoty, kterou si učitel upravuje individuálně na každou hodinu. Po ukončení etap se pečlivý pedagog neobejde bez sebereflexe. (Roeselová 2001, s. 48)

Lokša, Lokšová (1999, s. 151,152) uvádí ve své publikaci výtvarnou výchovu zaměřenou na rozvoj tvořivosti. Považují tvořivost za základní charakteristiku výtvarné výchovy, která je důležitá pro rozvoj tvořivých schopností. Výtvarná náplň se skládá ze čtyř částí, které jsou časově dotovány. Skládají se z relaxace (10 minut), ze které plynule přejdou k tvořivým úkolům obsahující fantazii a emoce (přes 5 minut), realizace hlavní části, kde učitel orientuje žáky k výběru vhodné výtvarné techniky (65 minut) a výsledné hodnocení, založené na vzájemném

posudku prací spolužáků, kde žáci seřadí díla od nejlepších po nejslabší. Do hodnocení také vstupuje učitel, který tyto práce ohodnotí ústně a povzbudí žáky. (5 minut).

Naproti tomu Roeselová (2001, s. 55-67) dělí výtvarnou náplň na šest částí.

I u Roeselové jsou části vymezené časem. Minimálně 5 minut věnuje úvodu hodiny, 10 minut motivaci, přímé tvorbě 55 minut (předpokládá se se 2 vyučovacíma hodinama), konečnému úklidu 5 minut, závěrečnému hodnocení 10 minut a zakončení hodiny 3 minuty.

Zahájením hodiny chce autorka docílit pozornosti žáků. Po pozornosti nastane etapa motivace, která by měla být vždy zařazena do úvodu hodiny obsahující objasnění úkolu a motivaci výtvarného problému. Motivace má za úkol vyvolat povzbuzení, vzpomínky, zážitky, city, radostné očekávání a navodit uvažující atmosféru. Po provedení toho úkolu, by měla být třída dětí přichystána do další etap a tou je přímá tvorba úkolu, na kterém pracuje každý žák jednotlivě. Tato etapa by měla zabírat většinu času vyučovací jednotky. Po dokončení prací následuje úklid, ve kterém si žáci uklízejí třídu, aby mohlo následovat hodnocení hodiny. Hodnotí se diskuzí mezi žákem a učitelem. Do diskuze je zahrnuto očekávání, postoje k tématu, problematika práce či postoj k práci.

Na konci závěru hodiny si žáci připomenou, co se naučili a co jim hodina přinesla.

3.3 Aspekty ovlivňující výtvarnou tvorbu

Spontánnost, barvy, detaily a způsob umisťování motivů na rozměr papíru – to vše vyžaduje všímání si a rozpoznání výtvarné schopnosti u žáků. O charakteru dítěte vypovídá volba techniky, zasazení barev do tvorby, vybraný materiál, povaha tvarů, rychlost projevu, zájmy a výtvarné vyjadřování. (Roeselová 2001, s. 76)

Autoři výtvarných prací o sobě poskytují svým dílem několik informací. Jedinci tvoří svá díla spontánně, znázorňují své myšlenky, realitu a pocity. Pro zanalyzování výtvarného výsledku je potřeba odborného vzdělání, které v dnešní době pedagogičtí pracovníci obvykle nemají. Výtvarná práce dítěte však může upozornit na možnou vadu, se kterou se do budoucna může dále pracovat. Výtvarná výchova v RVP procházela v posledních deseti letech několika proměnami současného výtvarného umění. Mezi několik změn patří také pojetí učitele ve výtvarné výchově. Jeho vzdělání a zájmy dětí.

Mezi aspekty ovlivňující výtvarnou výchovu patří:

Výtvarné nadání, uvedla ve své publikaci Roeselová (Roeselová 2001, s. 90) takto: „Za výtvarné dětské nadání lze považovat souhrn specifických schopností, vrozených i získaných, které podmiňují kvalitu výtvarného cítění, myšlení a vyjadřování.” Během života se nadání mění. Zásluhu na tom mají životní situace, které provází jedince životem, dále ho ovlivňují dispozice a také sociokulturní prostředí.

Zda je jedinec nadaný lze rozpoznávat jeho originalitou řešení, spontánností a harmonií.

Aby se dokázal jedinec dále rozvíjet, jsou pro něho nezbytné některé faktory, jenž představují zájem po nových informacích a nepochybně tvořivost. Tyto faktory ale negativně ovlivňuje porucha pozornosti, hyperaktivita, roztržitost a samozřejmě malé množství fantazie a tvořivosti. Tyto činitelé se objevují v období dětské výtvarné krize, kdy si začíná jedinec omezovat rozsah své spontánnosti (Roeselová 2001, s. 91-95)

Tvořivost neboli kreativita. Další z ovlivňujících faktorů výtvarné tvorby.

V padesátých a šedesátých letech dominoval názor, že tvořiví jsou pouze výjimeční a nadaní jedinci. (Galllini in Lokša, Lokšová 1999, s. 114) V současné době po mnoha zkoumání zabývající se problematikou tvořivosti, přišli vědci na názor, že jsou všichni jedinci do určitého rozsahu tvořiví. Odlišuje se pouze úroveň tvořivých schopností.

(Lokša, Lokšová 1999, s. 114)

Rozvoj tvořivosti je podstatné ovlivňovat v každém věku jedince. Tvořivost se rozvíjí ve vzájemném působení samostatnosti a přiměřeným sebevědomím. Některé děti tvořivost odmítají. Podceňují se, bojí se neúspěchu, a tak se do tvořivosti raději vůbec nepouští a vybírají si pouze snadná řešení. Důležitým aspektem pro žáky je zadávat problém s více způsoby řešení, které se dožadují logického a tvořivého přístupu. Tím učitel dosáhne tvořivého klimatu ve třídě. Zadávané úkoly by měly žáky motivovat, působit tajuplně a překvapivě. Vícepohledovost by měla mít většina úkolů. Žáci tak mohou experimentovat, hledat nová řešení pomocí zapojení své logiky, intuice a emocí každého z nich. (Lokša, Lokšová 1999, s. 188-122)

Fantazie jinak nazývána jako představivost nebo obrazotvornost, je podle Hartl, Hartlové (2000, s. 159-160) „vytváření nových představ na základě dřívějšího vnímání, obměňování minulé zkušenosti“

Čačka (1999, s. 251) popisuje z psychologického hlediska fantazii, jako uvolňovací funkci, která je nedílnou součástí všech lidských činností. Rozdíl mezi fantazijními představami u dospělých a u dětí se velice odlišuje. Zatímco dětské fantazijní představy jsou brány jako projekce obrazotvornosti splněných přání, u dospělých je fantazírování ve značné části splnitelné. Realita je základní složkou promítající se v jedincově představách. Do představ promítá své postavení, emoce, uvažování i prožitky. Cílem fantazie je odpoutání se od reality. To může být však faktorem pozitivním, ale i negativním. Klad přidělený fantazii pomáhá jedinci být úspěšný v tvořivosti, naopak zápor fantazie má sílu v paralyzování člověka a zdeformování jeho chápaní reality. Záleží pouze na jedinci, jak se svojí fantazií dokáže pracovat. Funguje také jako formování osobnosti, postojů a sebeuvědomování jedince.

Fantazie je individuální schopnost, která je jedním ze základních předpokladů pro jedinečnost ve výtvarném projevu. Rozvíjet fantazii je možno skrze hru, kresbu, ale také četbu. Výtvarná výchova je jednou z nejefektivnější možností pro rozvoj fantazie.

Minimálně poskytuje dítěti podmínky k jejímu rozvoji. Výtvarný projev by se však měl usměrňovat, ne ale nadmíru omezovat. (Stadlerová 2010, s. 147, 148)

Výtvarně vyjádřit fantazii je pro děti velice náročné. Dítě vyjadřuje především to, co prožívá, proto je kvalitní výtvarný projev pouze tehdy, když není do výtvoru zasahováno jinou osobou. (Nedvědová, Zatloukalová 2000, s. 21)

V každém dítěti je skryta osobnost, která je ovlivněna několika podmínkami.

Příhodné podmínky a dostatečné množství podnětů vytvoří základ pro rozvoj vnitřní dispozice dítěte. (Nedvědová, Zatloukalová 2000, s. 13)

3.4 Motivace ve výtvarné výchově

„Pozitivní motivace učební činnosti žáka je důležitou, pokud ne přímo zásadní, podmínkou jeho školní úspěšnosti“ (Ames 1990 in Lokša, Lokšová 1999 s. 9)

Tím spíše patří tato slova pro integrované děti, pro které musí být motivace důkladně promyšlená. Jedinci s ADHD jsou rychle unavitelní a často nedokončují své

práce, proto je potřeba je správně motivovat. (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 78) Pomocí dobré motivace lze ovlivnit pozitivní přístup žáků k učivu. Vymyslet motivaci pro jedince, kteří mají poruchu pozornosti a jsou hyperaktivní, je však pro pedagogy velice náročné a vyčerpávající. Pro každou třídu a každé dítě je motivace individuální.

„Motivem může být všechno, co člověka aktivizuje, co je bezprostřední příčinou činnosti nebo jednání.“ (Lokša, Lokšová 1999, s. 13)

Dítě může být motivováno vnitřní nebo vnější motivací. S vnitřní motivací se setkáváme u dětí velmi zřídka. Jedná se o zájem o učení a seberealizaci. Naopak s vnější motivací, která je podmíněna odměnou či trestem, má pro žáky velký význam. U žáků na 1. stupni převládá spíše vnější motivovanost, zatímco u starších dětí, kteří si kladou už vlastní cíle, začíná převládat motivovanost vnitřní. Důležitou úlohou pro pedagogy je směřovat žáky použitím vnější motivace k motivace vnitřní, protože člověk dělající to, co ho zajímá a naplňuje, je úspěšnější a daná činnost je pro něho lépe zapamatovatelná.

(Lokša, Lokšová 1999, s. 18,19,36)

I další autoři se shodují, že by pro výtvarnou výchovu měla převládat spíše vnitřní motivace, která vede jedince být tvořivější na rozdíl od jedinců, kteří jsou motivování zvenku. (Moukwa 1995 in Lokša, Lokšová 1999, s. 37)

Chance (1993 in Lokša, Lokšová 1999, s. 37) mluví o vnější motivaci jako o odvracení pozornosti a demolování tvořivého výkonu. Žák myslící na odměnu, se poté méně orientuje na řešení daného úkolu, a tím se snižuje jeho tvořivost.

Motivovanost může být demotivující, například přechází-li motivace k autoritativnímu stylu. Žák je často soutěživý, nemá zpětnou vazbu a pedagog často trestá a nařizuje, a to vše působí na psychický stav všech ve třídě. Zatímco pozitivní stránka motivace dokáže zvýšit přístup žáka k učení. Dosáhnout zájmu můžeme pomocí didaktických her, rozmanitými úkoly a určitou dynamikou ve třídě. Nejlepší ukázkou je propojení látky s praktickým životem. (Lokša, Lokšová 1999, s. 34-36)

Pokorná (2001, s. 233) oproti autorům Lokši, Lokšové doporučuje změny v činnostech minimalizovat. Odkazuje se na děti s ADHD zvykající si těžko na změny v situacích a změny v činnostech.

Jucovičová, Žáčková (2010, s. 159) říkají, že žáci s ADHD u sebe musí vidět posuny, proto by měly být dlouhodobé úkoly rozdělené na několik částí. Tím se žáci mohou nejednou těšit z úspěchu.

Nejvhodnější metodou, je prokládat všechny části výuky relaxacemi, kreativitou a různým cvičením, které pomohou udržet žákovu aktivitu a optimismus z vyučování.

Většina autorů doporučuje zpříjemnit hodiny zajímavými úlohami a tajemstvím, které podporuje žákovu zvědavost. (Hvozdík 1986 in Lokša, Lokšová 1999, s. 49)

Dalším názorem autorů (Lokša, Lokšová 1999, s. 37-39 ) je podíl motivace regulující pozornost. Pokud člověk, dělá to, co ho zajímá, tudíž je vnitřně motivován, vydá méně námahy a energie, než ten, který podléhá motivaci vnější, a vynaložení takového úsilí poté člověku chybí. Udržení pozornosti u dětí s ADHD je velice náročné a právě dobrá motivace je jedním ze základů zlepšení jejich práce.

Riefová (2010, s. 48) sepsala obecné rady typů motivace takto:

● Pozitivně chválit a ohodnocovat

● Trestat, ale i odměňovat

● Překvapovat

● Zaměřit se na žáky a jejich zájmy

● Volit vhodnou formu a metody vyučování

● Mít dobře zorganizovanou strukturu třídy

● Být originální a aktivní

3.5 Relaxace ve výtvarné výchově

Škola klade vysoké nároky na zdatnost žáků. Pokud se na žáka kladou vysoké nároky dlouhodobě, může dojít k zátěži emocionality, jenž negativně ovlivňuje práci žáků, tělesné a duševní zdraví. Kromě toho má relaxace silný vliv na psychické funkce.

Pokud psychické funkce jsou z nepřiměřeného napětí zatěžovány, zhorší se pozornost, paměť a zpomalí se celý průběh duševní funkce. (Lokša, Lokšová 1999, s. 83-87)

Jelikož jsou hodiny výtvarné výchovy většinou v odpoledních hodinách, kdy už jsou žáci po celém dni vyčerpaní, je vhodné zavést relaxaci i zde. Pro přiměřené

zlepšení jsou ideální aktivizační metody, které učitel zavádí na základě věku žáků, jenž se pokouší zaujmout. Únava je jedním ze základních činitelů omezující úroveň výkonnosti žáka. Vede k oslabování pozornosti, zdlouhavé činnosti, nepřesnému zapamatování a především k nedostatku myšlenkových pochodů. (Lokša, Lokšová 1999, s. 83-85)

Psychomotorický neklid žáků pomáhají odstranit výchovně vzdělávací metody.

Příkladem může být pohybová hra s minimálními pravidly. Pokud je třída z důvodů velikosti nevyhovující, postačí pouhé pomáhání učiteli s činnostmi.(Jucovičková, Žáčková 2010, s. 56)

Autoři Lokša, Lokšová zmiňuje ve své publikaci psychohry, jenž pro uvolnění psychického i fyzického úsilí, mají velký význam. Hry jsou cílené na rozvoj fantazie, představivosti a prožitku. Nejen, že je hra považována za jednu z nejpřirozenějších lidských funkcí vedoucích k odpočinku a odprostění se od reality, ale také zvyšuje pozornost, vede k sebepoznávání a působí na vývoj osobnosti. „Jeden z nejkrásnějších lidských zážitků vzniká tehdy, když práce a hra splývá vjedno“ (Lokša, Lokšová 1999, s. 94)

Hry se používají na začátku hodiny z důvodů uvolnění žákova napětí a na konci hodiny, k celkovému odpočinku a psychickému ulehčení. Velkou výhodou her je nejen odreagování se a vybití nadbytečné energie. Hry umožňují rozvoj osobnosti, přirozené soutěživosti, učit se spolupracovat a překonáváním překážek, pěstovat zdravé sebevědomí a připravovat na realitu. Prvky psychomotoriky, které ve většině her nalezneme, umožňují rozvíjet určitou porušenou oblast. Jsou tedy součástí rozvoje u žáků s poruchou pozornosti a hyperaktivitou anebo žáků z jiných rizikových skupin.

Dále učí rozvíjet týmového ducha a dodržovat stanovená pravidla. (Szabová 2001, s. 57-68)

3.6 Hodnocení výtvarných prací

Jak hodnotit výtvarné práce u dětí se SPU (specifické poruchy učení) je velice aktuální téma. Ve výtvarné výchově je to velice nejasné měřítko. I hodnocení vede k nechuti výtvarně pracovat, či se více dozvědět o výtvarném umění. Nejvíce doporučovanou metodou je hodnocení rozpravou nad jednotlivým dílem. V rámci této rozpravy mají děti možnost pochopit tvorbu druhých, ocenit ji, připouštět i jiné možnosti zpracování, hovořit nad uměním. Výhodou rozpravy nad pracemi je také okamžitá zpětná vazba učitele. Hodnocení by nemělo být podceňováno. Pro dítě je hodnocení důležité stejně jako motivace nebo vlastní práce. (Roeselová 2003, s. 53, 54)

Lokša, Lokšová (1999, s. 144) uvádí, že z výtvarného pohledu, je možné hodnotit vyjádření výrazu, kompozici, kontrast a originalitu jedince.

Podle Uždila (1988, s. 100-108) je relativním pojmem nazývána chyba. Měli bychom rozlišovat chyby hromadné, které dělá celá třída, kde příčinou chyby bývá učitel nebo chyby jednotlivců, u kterých je často příčinou nesoustředěnost, nepozornost a nedokonalost v jemné motorice. Důležitým aspektem je správná volba techniky, odhad dovednosti žáků, přiměřené a zajímavé téma, a především správná organizace práce. Následně apeluje na učitele, že nelze vyřazovat dětské malby jen proto, že se nám z nějakého důvodu nelíbí. Požadavkem je autentičnost. Každé dítě vyrůstá v jiném prostředí, jinak dospívá a je odlišně vedeno, a to se odráží ve zpodobnění skutečnosti skrze umělecké dílo. Je nepřijatelné a nerozumné požadovat od dítěte, aby se zabývalo uměním a zároveň nechtít pochopit působení zájmu na jeho aktivní projev.

Slavík (1999, s. 140-141) přikládá hodnocení u žáků se SPU (specifické poruchy učení) významnou roli. Hodnocení žáků se specifickými poruchami učení, do kterých zahrnujeme žáky s různými formami zdravotního postižení, poruchami chování, jazykovou bariérou atd., může velice podstatně ovlivnit další vývoj žáků. Učitel si musí uvědomit, že každé hodnocení postihuje motivaci ke vzdělávání a sebeúctu žáka. Hodnocení je důležité i pro budování sociálních vztahů a budoucí studijní či kariérní pozici. Dalším specifickým problémem hodnocení je bludný kruh.

Žák se SPU má v důsledku handicapu horší výkon, tím dochází k negativnímu hodnocení, které vyvolá slabou motivaci, což vede k dalšímu zhoršení výkonu, a opět negativnímu hodnocení, atd. Důsledkem toho, vzniklo několik doporučení pro

hodnocení a klasifikaci žáků. Zelinková (Zelinková in Slavík 1999, s. 140-141) upozorňuje na některé zásady, jako například „Dětem s SPU je nezbytné věnovat speciální pozornost a péči po celou dobu docházky do škol a školských zařízení“, což neznamená pouze na 1. stupni ZŠ, ale týká se to i na vyšších stupních škol, dále apeluje, že „Pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv.“ Na závěr pojednává také o práci ředitele, který by měl zajistit vypracování individuálního výukového plánu a připomíná, aby byla všechna navrhovaná pedagogická opatření vždy projednána s rodiči žáka.

Zelinková (Zelinková in Slavík 1999, s. 141-142) také upozorňuje pedagogy, že musí citlivě posuzovat, zda se pro žáka nestala porucha příležitostí k výmluvám a lenosti.

3.7 Výtvarná výchova u dětí s ADHD

V Rámcově vzdělávacím programu je popsáno vzdělávání žáků pro všechny typy vzdělávání, tudíž i pro žáky s ADHD. Inkluze žáky sjednotila do běžných škol, tudíž by měli být schopni se začlenit do kolektivu. Výtvarná výchova se řídí požadavky rámcově vzdělávacího programu, ve kterém je výtvarná výchova v oblasti Umění a kultura charakterizována takto: „umožňuje žákům jiné než pouze racionální poznávání světa a odráží nezastupitelnou součást lidské existence. Kulturu, jako procesy i výsledky duchovní činnosti, v níž dochází k socializaci jedince a jeho projekci do společenské existence, i jako neoddělitelnou součást každodenního života. Umění, jako proces specifického poznání a dorozumívání, v němž vznikají informace o vnějším a vnitřním světě a jeho vzájemné provázanosti, které nelze formulovat a sdělovat jinými než uměleckými prostředky.“ (RVP ZV 2007, s. 66)

Vliv výtvarné výchovy je především v dětském období velice důležitý. Výtvarná výchova dokáže podpořit intelektuální růst dítěte. Jedinec si všímá svého okolí. Dokáže zpracovávat jeho vjemy. Metodou jakou dítě kreslí či jak drží tužku nebo štětec je způsob, kterým si jedinec formuje fyzický rozvoj, především jemnou a hrubou motoriku. Pomocí barev, tvaru a prostorové percepce je zjevný percepční rozvoj.

Estetické vnímání a rozvoj kreativity je podstatou výtvarné výchovy. Jedinec vytváří

originální tvary a kombinuje barvy. Pomocí svého cítění a vnímání tvoří jedinečné dílo, kterým umožňuje nahlédnout do svého světa, svého myšlení a cítění.

Dětský výtvarný projev je jednou z výjimečných možností, jak se svobodně vyjádřit. Valachová (2009, s. 34) ve své publikaci tento projev pojmenovává jako

„výtvarná řeč“ s jejíž pomocí dítě projevuje představy, city a své poznání. Drtílková (2007, s. 70) zdůrazňuje, že „mezi dětmi s hyperkinetickou poruchou objevíme různé talenty a nadání poměrně často, bývají tvořivé, raději uplatňují vlastní, originální postupy než obvyklá řešení, bývají zvídavé a citlivé.“

Šičková-Fabrici (2008, s. 73) popsala umění slovy: „Umění transcenduje to, co je slovy nevyjádřitelné“. Autorka umění připisuje důležitý význam. „Pomocí umělecké reflexe jsem se domluvila s dětmi, které vůbec verbálně nekomunikovaly.“

Výtvarná výchova pro jedince s ADHD není v českých ani zahraničních publikacích definována, i když se ve většině škol s těmito dětmi pracuje ve výtvarné výchově jinými metodami. Veškerá publikace nás odkazuje na zahraniční literaturu a to na expresivní terapie nazývané jako arteterapie nebo artefiletika. Tyto dvě disciplíny ale nespadají do výtvarné výchovy, pouze z ní využívají výtvarný projev, který je zde chápán jako léčebný prostředek. V českém školství mají výtvarnou výchovu všichni jedinci bez rozdílů, ačkoli práce s některým jedinci s ADHD je velice náročná, jak pro pedagoga, tak i pro samotného žáka.

3.7.1 Charakteristické znaky výtvarné výchovy u dětí s ADHD

Každé dítě, kterého se týkají speciální vzdělávací pomůcky, potřebuje jasný souhrn podpůrných opatření pro výchovně vzdělávací vývoj. Mezi podpůrná opatření zahrnujeme především metody, postupy, pomůcky a didaktický materiál. Všechna podpůrná opatření jsou velice individuální. Záleží na stupni postižení. Druhů postižení máme několik, například: sluchové, zrakové, tělesné, mentální, kombinované, narušení komunikačních schopností a výchovné problémy. V tomto případě bychom mohli

In document Specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na 1. stupni základní školy. (Page 29-51)