Vilka digitala hjälpmedel har lärarna använt i distansundervisningen i matematik?

8.2.1 Vilka digitala verktyg har lärarna använt och har lärarna integrerat nya digitala verktyg för distansundervisningen?

Utöver att de flesta lärarna utvecklats i att använda verktyg för att möjliggöra kommunikation som till exempel videosamtal och dokumentkameror så har de flesta lärarna i undersökningen fortsatt att använda de digitala verktyg som de använde innan när de undervisade matematik som vanligt. När lärarna tillfrågades om vilka digitala hjälpmedel som de har använt under distansundervisningen var det Geogebra, YouTube, olika digitala läromedel, Kahoot, Desmos, Mentimeter och Microsoft Forms som oftast kom på tals. Även om ungefär hälften av lärarna nämnde att kollegialt lärande varit viktigt för att utveckla sin kompetens inom distansundervisning så var det få som nämnde något specifikt om lärarna delade med sig av nya digitala verktyg till varandra. L6 var en av få lärare som nämnde något om att hen börjat använda nya digitala hjälpmedel tack vare sina kollegor och talade varmt om ”Mattegruppen”, vilket var en grupp med matematiklärare på skolan som träffades och delade idéer med varandra. Mattegruppen var en grupp som lärarna hade redan innan pandemin bröt ut och L6 berättade att hen fått många bra tips om nya verktyg därifrån. Bland annat så fick L6 nys om Mentimeter från mattegruppen och olika whiteboardprogram med olika inbyggda verktyg.

L4 berättade att lärarna i den kommun hen undervisar i fick en dag på sig att ställa om till

distansundervisning och att alla lärare då träffades tillsammans i en aula och gick igenom hur de skulle gå tillväga med undervisningen. L4 nämnde även att lärarna gick på föreläsningar där de fick råd om hur de kunde skapa samarbeten bland eleverna men inget nämndes om de även fick någon information om nya tekniska möjligheter. Jag har tidigare nämnt att många forskare enats om att en av de viktigaste faktorerna för att lärarna ska lära sig och lyckas med integration av nya digitala hjälpmedel är att lärarna ska utvecklas inom IKT och att de ska utbildas i att använda digitala verktyg (Lankshear & Knobel, 2005; Tallvid, 2015). Det känns därför lite tråkigt att inte fler lärare nämnt hur de kommit i kontakt med nya digitala verktyg och att det kanske är så att lärarna inte fått tillräckligt med stöttning för att

digitalisera undervisningen som Bailey och Cards (2009) forskning även visat. De flesta lärare har nämnt att IT-pedagogerna, som funnits på skolorna, varit ett stort stöd. Speciellt för att komma igång med användningen av nya mjukvaror. L2 nämnde också att hen hört att i jämförelse med andra skolor så hade de fått mycket bra hjälp av deras IT-pedagoger vilket ger ett litet intryck av att det Lund (2012) nämner, att det saknas IT-pedagoger på många skolor. Samtidigt har de flesta lärarna nämnt att de fått mycket hjälp så möjligen är det inte ett lika stort problem idag.

8.2.2 Stora skillnader i lärarnas möjligheter att använda digitala verktyg

Det har varit vissa skillnader i lärarnas möjligheter att använda de digitala verktygen. Främst eftersom många av lärarna och eleverna inte haft datorer med touchskärmar vilket många av lärarna uttryckt varit ett problem. Respondenterna som inte haft skrivbara skärmar har dock nämnt att det är på gång och att

de ska få datorer med touchskärmar till nästa termin. Att lärarna inte hade samma möjlighet att

undervisa på distans är ett problem då skolan ska däremot sträva efter att nå en likvärdig skolverksamhet (SFS, 2010:800). Tidigare forskning har nämnt att ett av de största problemen med att ha matematik på distans är att många mjukvaror inte stödjer det matematiska symbolspråket (E-learning Nordic, 2006; Cox & Cox, 2008; Sun & Cheng, 2016; Simonson et al., 2008). Det har även nämnts av lärarna i undersökningen flera gånger men främst då av de lärare som inte själva haft eller haft elever som inte haft datorer med touchskärmar. Undervisningen kan därför anses varit långt från likvärdig eftersom lärarna i undervisningen nämnt att en dator med touchskärm hade gjort stor skillnad. Digitala hjälpmedel är en viktig faktor för elevens kunskapsutveckling enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Speciellt eftersom det hjälper elevernas kunskapsinhämtning och förmågan att lagra information men även elevernas möjlighet att kommunicera, både till läraren och till andra elever (Säljö, 2011).

8.2.3 Digitala whiteboards utifrån TPACK och ett sociokulturellt perspektiv

Att eleverna och lärarna haft olika tillgång till digitala hjälpmedel och därmed olika möjligheter att kommunicera, kan vara en förklaring till varför lärarna ofta nämnt att kommunikationen varit dålig och att de inte strukturerat undervisningen mer åt elevsamarbeten. När majoriteten av L4s elever hade fått ett slutbetyg så fokuserade L4 resterande tid på att hjälpa de elever som inte kunnat visa tillräckligt goda förmågor i matematiken. Då använde de en digital whiteboard (Collaboration Space i Teams),

tillsammans i små elevgrupper. Eleverna och läraren kunde då skriva och interagera samtidigt med matematiska uppgifter. Att läraren låter eleverna vara med och skriva på tavlan leder till ett bättre samspel mellan elev och lärare vilket ur ett sociokulturellt perspektiv är mycket positivt för lärandet (Säljö, 2014). När läraren är med i samspelet ökar även möjligheterna för att läraren kan hjälpa eleverna att finna den proximala utvecklingszonen, zonen där lärandet sker. Utifrån både det sociokulturella perspektivet och ur Niess et al. (2010) modell för TPACK, kan detta möjligen vara ett utmärkt sätt att undervisa på. L4 har bevisligen tillräckligt mycket teknologisk kunskap för att kunna omsätta den i pedagogiska sammanhang och dessutom med ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Samtidigt väljer L4 att inte strukturera undervisningen efter denna modell när gruppen är för stor. Andra lärare i studien har som sagt nämnt att det varit svårt att få god kommunikation i stora grupper på distans och valet att inte jobba enligt denna modell i stora grupper verkar därmed vara berättigat utifrån andras lärares utsagor. Även utifrån Säljö (2011) verkar det vara berättigat. Säljö nämner nämligen att det optimala lärandet sker när digitala verktyg används i sociala praktiker. Precis som när L4 och eleverna samspelar vid användandet av digitala whiteboards. Utifrån Niess et al. (2010) modell för TPACK kan man urskilja att L4 utforskar och gör lämpliga val för när digitala verktyg, som digitala whiteboards kan användas gemensamt. Det går även att urskilja att L4 kan placera sig under avancerat på modellen eftersom L4 väljer att använda digitala whiteboards tillsammans med eleverna i mindre elevgrupper eftersom kommunikationen är bättre i mindre grupper.

8.2.4 Fysiska hjälpmedel och mänsklig närvaro i distansundervisningen utifrån TPACK

L6 nämnde att eleverna ofta använt fysiska hjälpmedel i undervisningen istället för digitala hjälpmedel när de studerat geometri. Eleverna har då ofta själva fått hitta eller skapa objekt hemma som de kan räkna på istället för att tex skapa de objekten i Geogebra. En av anledningen till detta var för att skapa tydligare kopplingar mellan matematiken och elevernas verklighet men också ett sätt för eleverna att komma ifrån sina datorer. Vilket flera lärare berättat varit viktigt för eleverna. Detta ger en bild av att L6 har en mycket god teknologisk kunskap enligt TPACK-modellen som skapats av Niess et al. (2010). Detta eftersom L6 har förmågan att utvärdera och anpassa undervisningen som använder tekniska verktyg och även avgöra när det är tillfälle att använda digitala verktyg och när undervisningen istället behöver använda analoga verktyg. Även andra lärare kan utifrån modellen anses ha god kompetens i att undervisa med tekniska hjälpmedel. L1 och andra lärare i undersökningen nämner flera gånger under intervjuerna hur olika digitala hjälpmedel har använts i undervisningen och nämner samtidigt fördelar och nackdelar med de olika verktygen. Lärarna har också beskrivit när verktygen inte räckt till och hur de anpassat undervisningen efter de teknologiska möjligheterna som de digitala verktygen har

tillhandahållit. I Simonson et al. (2008) nämns det att fokus i instruktioner på nätet bör skifta mer mot visuella presentationer och att man behöver involvera och aktivera eleverna vilket de flesta lärarna gjort med olika videos. L6 har däremot varit den enda som nämnt att de faktiskt arbetat med fysiska föremål. I min intervju med L3 nämner läraren att de ofta använt digitala verktyg och att de till och med använt digitala verktyg lite oftare än förut eftersom de börjat använda Microsoft Forms som exit tickets allt mer. Samtidigt, när L3 beskriver sin typiska lektion, så beskriver L3 lektionerna med att de ofta hade

högläsning från den fysiska boken och att eleverna följde med i deras egna läroböcker, även om det också nämns att eleverna hade tillgång till datorer med touchskärmar. Det finns olika sätt att tolka detta på. L3 kan ha gjort ett medvetet val för att få eleverna att komma från datorerna vilket kan tyda på att L3 kan avgöra och anpassa (Niess et al, 2010) undervisningen när det möjligen blir för mycket teknologi i undervisningen. Men det kan också mycket väl vara för att L3 inte har tillräckligt mycket kunskap för att forma undervisning med hjälp av elevernas touchskärmar då L3 själv inte haft en dator med touchskärm och inte upptäckt möjligheterna själv. L3 nämner dock att upplägget på lektionerna gett positiva effekter på lärandet och bygger vidare på att eleverna ofta jobbade i digitala grupprum efter genomgångarna som L3 skapat på förhand. Att möjliggöra interaktioner mellan elever är en typ av interaktion som krävs för att lärande ska ske enligt Engelbrecht och Harding (2009). Enligt Wiest (2012) är det bland annat viktigt att eleverna känner sig trygga och att lärmiljön är strukturerad för att distansundervisningen ska vara effektiv. Wiest nämner också att användandet av emojis, L3 är den enda läraren som nämnt att detta uppmuntrats, är viktigt för att få en mänsklig närvaro. Kanske har då L3 valt att strukturera lektionerna för att få mer mänsklig närvaro och dämpa den digitala aspekten i undervisningen.

8.2.5 Flexibilitet och anpassning efter lärarnas individuella möjligheter

Överlag har lärarna i undervisning visat på väldigt god flexibilitet vad gäller att anpassa sin undervisning till distansundervisning. Lärarna har även förklarat att de testat nya sätt att undervisa på vilket enligt forskning som presenteras av Bailey och Card (2009) är framgångsfaktorer för god undervisning på distans. Många lärare har också nämnt hur vissa saker inte fungerat och att de då kommit på andra lösningar. L7 berättade t.ex. att hen och hens elever till en början använde datorer med touchskärmar. Datorer med touchskärmar kan ge helt andra möjligheter än vanliga datorer, speciellt i matematiken då det matematiska symbolspråket inte blir en lika stor faktor. För L7 blev touchskärmarna dock ett problem. Som många andra lärare i denna studie så använde L7 touchskärmen som ett verktyg för genomgångar. Men eftersom L7 inte använt den funktionen speciellt mycket tidigare, klagade eleverna mycket på att handstilen var dålig. L7 accepterade och insåg att det fanns brister och använde därför istället en dokumentkamera, vilket, enligt min tolkning, var precis det som L7 behövde för att hens distansundervisning skulle bli bättre. L7 nämnde också att andra verktyg som tex Geogebra användes och hur vissa saker i programmet fungerade bättre nu och även att det fanns vissa nackdelar med att använda programmet nu. Utifrån intervjun med L7 kunde man till en början få en bild av att övergången till det digitala klassrummet varit ett problem. Men utifrån modellen för TPACK, skapad av Niess et al. (2010), kan man istället uppfatta en kritisk tanke om när och hur digitala verktyg kan och ska användas och en förmåga att lösa de tekniska problem man ställs inför som lärare. Samtalet med L8 kom in på ett liknande område där L8 nämnde att ” Ja, jag slänger inte något gammalt bara för att det är gammalt utan jag utvärderar och kollar, funkar det bra så utvecklar jag det och var det dåligt så går det bort”.

8.2.6 Ett bevis på produktion

Ett viktigt moment som lärarna nämner har varit att få något slags bevis på att eleverna producerat någonting under lektionerna. Även här kan man se en stor skillnad beroende på vilka möjligheter lärarna haft. När eleverna använt digitala läromedel såsom Nokflex säger lärarna att de fått en bra överblick på vad eleverna har gjort och producerat, nackdelen har varit att lärarna oftast inte sett hur eleverna kommit fram till deras svar. När eleverna istället använt fysiska läromedel har eleverna tagit kort på det de producerat och då har lärarna även fått en överblick på hur eleverna har kommit fram till deras lösningar. Lärarna som har arbetat på detta sättet säger att det blivit väldigt mycket material att gå igenom. Några lärare säger dock att de inte alltid gått igenom allt material supernoga utan de har fokuserat på att få en överblick och ofta använt materialet för att se vilka elever som haft problem med vissa begrepp. L6 nämner att de inte alls hade lika bra koll på vad eleverna faktiskt gjorde på lektionerna som de har nu när undervisningen varit på distans och eleverna skickar in deras lösningar. Ett annat viktigt hjälpmedel har varit så kallade exit tickets vilket är en eller flera frågor som eleverna får svara på innan de lämnar lektionen. Några lärare i studien nämner att de inte alls jobbat med sådana verktyg innan medans andra nämner att de använt dem fast inte lika mycket som de gjort nu. Elevernas svar blir ett kvitto på hur väl lärarens undervisning nått fram till eleverna, både på gruppnivå och på elevnivå.