Hur har gymnasielärare i matematik strukturerat undervisningen för distansstudier?

8.1.1 Asynkron kontra synkron kommunikation i distansundervisningen

Den ena forskningsfrågan i studien var att få en bild av hur lärarna undervisat på distans. Tidigare i arbetet presenterades och beskrevs de olika kommunikationsformerna synkron och asynkron

kommunikation och även argument presenterades för undervisning som bygger på synkron, asynkron eller en kombination av båda kommunikationsformerna. Jag förväntade mig på förhand att fler lärare skulle jobba med asynkron kommunikation i undervisningen än vad denna studie kom fram till. Detta eftersom undervisningen som är på distans ofta just bygger på asynkron kommunikation på universitet och högskolor och min tanke var då att lärarna skulle influeras av det om de haft liknande undervisning själva (Smith & Ferguson, 2005). Även om flera lärare i studien nämnt att de sporadiskt använt asynkron kommunikation som tex flippat klassrum så är det i intervjun med L8 där det tydligast gick att se att undervisningen byggt på asynkron kommunikation.

L8 beskriver först att hen i början av distansundervisningen ofta inte hade egna genomgångar utan eleverna blev istället hänvisade till videos på YouTube eller Kunskapsmatrisen där andra lärare skapat videogenomgångar och eleverna fick samtidigt reda på vilka uppgifter de skulle arbeta med under dagen. Det är inte bara L8 som undervisat på detta sättet men det sättet som sticker ut är det veckobrev som L8 nämner att hen skickat ut till sina elever varje vecka. I veckobrevet stod det vilka filmer som skulle ses denna vecka och även vilka uppgifter som eleverna skulle arbeta med. Det möjliggjorde att eleverna inte behövde vara låsta vid datorn just de tiderna lektionerna. Utan eleverna kunde välja att titta på klippen och lösa uppgifterna vid ett annat tillfälle så länge som L8 fick bevis på att eleverna löst uppgifterna för dagen. Många elever gillade valfriheten eftersom eleverna inte behövde vara låste vid datorn under dagarna på samma sätt. Samtidigt så var just L8 en av de lärare som använde mycket av de visuella signaler som man får i ett vanligt klassrum och för att få den kommunikationen valde L8 att ringa upp eleverna en och en under lektionerna. God kommunikationen är viktig i en asynkron undervisningsmiljö, det påstår Engelbrecht och Harding (2009) och man kan urskilja att även L8 märkt av det. L8 nämner att det inte räcker att vara övertydlig i instruktionerna utan man måste vara supertydlig och verkligen förklara instruktioner i detalj för eleverna. Engelbrecht och Harding (2009) nämner att det är viktigt att det skapas utrymme för kommunikation i asynkron undervisning eftersom eleverna annars kan tappa motivation och inte längre känna någon tillhörighet till klassen längre. De är något som L8 också märkt av då eleverna efter en stund bad L8 att ha genomgångarna istället så att kommunikationen blev mer synkron vilket följer det resultat att elever ofta föredrar synkron kommunikation som presenteras i Finch och Jacobs (2012). L4 har också märkt av att eleverna tröttnat när eleverna inte haft möjlighet att ha en

god synkron kommunikation med läraren. L4 använde ju mötesrummet i Itslearning vilket gjorde det möjligt för eleverna att höra läraren men inte själva göra sin röst hörd utan fick skriva sina tankar i den inbyggda chattfunktionen som tyvärr inte fungerade speciellt bra och inte alls var anpassat för det matematiska symbolspråket. L4 gick sedan över till att ha möten videomöten i Teams för att förbättra kommunikationen.

Många lärare strukturerade undervisningen för att ha en synkron kommunikation i klassrummet för att det ger mer struktur som hjälper eleverna att komma upp på morgonen och göra det dem som ska, precis enligt vad Sun & Chen (2016) skriver som en av fördelarna med synkron kommunikation i

undervisning. I Finch och Jacobs (2012) nämns det även att det inte tycks vara någon skillnad på lärandet om kommunikationen i undervisningen är asynkron eller synkron. L8 och några andra lärare i undersökningen har nämnt att deras elever presterat på minst samma nivå som andra elever tidigare år vilket stödjer den forskning som visat att distansundervisning kan vara likvärdig med vanlig

undervisning (Lou, Bernard & Abrami, 2006; Finch & Jacobs, 2012; Russell, 2001).

8.1.2 Filmer och videoklipp som redskap i distansundervisningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv

L5 använde oftast Fredriks filmer, som ur ett sociokulturellt perspektiv skulle ses som ett redskap eller artefakt, för att eleverna kunna ta sig vidare av egen maskin. Filmerna, som är videolösningar av uppgifter i läromedlet, fungerade då som ett kommunikativt stöd för eleverna. Enligt Säljö (2014)

behöver inte alltid eleven mycket stöttning av läraren, ofta räcker det med ett litet tips eller förklaring för att eleven ska kunna ta sig vidare själv. Filmerna blir därför ett viktigt verktyg för att effektivisera undervisningen och många lärare i studien har nämnt att de använt just detta sätt för att nå ut till

eleverna. L8 har också använt sig av ett liknande redskap, nämligen att hen löst alla uppgifterna i boken och skannat upp väldigt tydliga lösningsförslag istället för att alltid hänvisa eleverna till videolösningar. Enligt L8 hände det ofta att eleverna kom och ville ha hjälp direkt från henne. För eleverna var filmerna och lösningsförslagen inte tillräckliga utan de ville ofta ha möjlighet att kommunicera och ställa

motfrågor på de olika momenten i en uppgift. Enligt Säljö (2014) är lärarens handlingar mycket viktiga för att en elev ska känna sig motiverad och för att eleven ska känna att det som undervisas är viktigt. Möjligen går det att göra en koppling till att eleverna blir mer motiverade och känner att undervisningen blir viktigare om de får möjligheten att gå igenom och kommunicera med läraren om hur man löser uppgifterna. Säljö (2014) nämner att det inte alltid behöver vara en lärare som stöttar eleverna utan eleverna har goda möjligheter att få den stöttning de behöver om de ingår i samarbetsgrupper med andra elever. Ett vanligt missförstånd är att det endast är den som frågar om hjälp som utvecklas men enligt Säljö (2014) så utvecklas även den som förklarar för den andra vilket även L8 nämnt.

En annan faktor som beskrivs som viktig av de flesta lärarna har varit att filma och spara material. Bland annat nämner L5 att de filmat moment som de gjort i Geogebra, L1 nämner att de främst spelat in när de

gått igenom repetitionsmaterial medans andra lärare nämner att de spelat in hela lektioner. Det inspelade materialet har då lagts upp på den gemensamma lärplattformen. L4 nämnde att eleverna hört av sig mindre under veckorna när det funnits material på nätet som de kunnat kolla på i efterhand, när som helst. Utifrån Wersch (2012) tolkningar av det sociokulturella perspektivet kan detta material ses som en samling kulturella redskap, eller artefakter (Cole, 1996) som eleverna får fri tillgång till att använda i sin läroprocess. Produkten blir mentala och fysiska resurser för eleverna vilket de kan använda sig av för att utvecklas i den kultur som man läraren och eleverna tillsammans byggt upp. Den stora fördelen med detta är att materialet kan användas av eleverna för att lösa matematiska problem, särskilt om eleverna inte har möjlighet att få stöttning av läraren eller som ett hjälpmedel för att minnas olika moment i kurserna (Strandberg, 2006).

8.1.3 Tydlighet och variation i distansundervisningen

Tydlighet är en av de viktigaste ingredienserna för god distansundervisning enligt Bailey och Card (2009), Engelbrecht och Harding (2009) och Wiest (2012) och enligt lärarna i denna studie har det varit en viktig ingrediens i distansundervisningen. Som nämnts har L8 sagt att man måste vara supertydlig i instruktionerna och även andra lärare har påpekat att instruktionerna och strukturen i undervisningen ska vara tydliga och lätta att förstå för eleven och att det varit viktigare nu än tidigare eftersom det ligger mer ansvar hos eleverna. När L5 fick frågan om vad L5 skulle tipsa en oerfaren lärare om som ska praktisera distansundervisning för första gången så förklarade L5 att det först och främst behövs en tydlig tanke och att man behöver lägga mycket tid på att få en klar bild av vad man tänker göra idag och se till att det alltid finns en väg där eleven kan skapa sitt eget lärande om man som lärare skulle vara upptagen med andra elever.

Precis som Wiest (2012) argumenterat för, att man ska använda flera olika undervisningsmetoder när ett ämne utforskas i kurser som är online, så har lärarna i undersökningen använt lärandeaktiviteter där både synkron och asynkron kommunikation ingått. Ofta har lärarna haft genomgångar där kommunikationen varit synkron där de utgått från en förberedd digital whiteboard, Geogebra, Powerpoints och andra hjälpmedel. Men ofta har lärarna också använt genomgångar och andra aktiviteter där kommunikationen varit asynkron som att exempelvis titta på färdiga genomgångar på Youtube från andra lärare. Lärarna har även nämnt att de kommunicerat med såväl chattrum, videosamtal, samtal på Teams och/eller Google Classroom och genom asynkron kommunikation som tex mail eller meddelanden på lärplattformarna.