Har lärarna gjort det möjligt för eleverna att samarbeta och i så fall hur?

8.3.1 Grupparbeten i distansundervisningen

Mycket forskning som presenterats i detta arbete har argumenterat för att samarbeten mellan elever är fördelaktigt när undervisningen är på distans. Bland annat säger Simonson et al. (2008) att blotta närvaron av andra elever kan gynna inlärningen när eleverna är involverade i informativa interaktioner. Yuan och Kim (2014) nämner att eleverna som involverades i debatter i deras studie utmanades mer och kunde visa större samarbetsförmågor och ge rikare bidrag till diskussioner. Med det sagt är L5 och L7 de enda lärarna som nämnt att de arbetat med gruppuppgifter under distansundervisningen.

L5 nämnde att det var väldigt uppskattat bland eleverna att få diskutera matematik och inte bara räkna på uppgifter i boken. L2, L3, L5 och L7 berättade att de använde muntliga examinationsuppgifter där eleverna presenterade lösningar i små elevgrupper. Även där nämndes det att det var väldigt uppskattat bland eleverna och det gav även lärarna en helt annan dimension till bedömningen som de inte alltid haft tidigare.

Precis som Simonson et al. (2008), berättar de flesta lärarna att eleverna blivit mer självständiga i sina studier än tidigare när de svarat på frågan ”Tycker du att elevens roll har ändrats något gentemot hur det

var i det vanliga klassrummet?” men det betyder inte att eleverna inte gynnas av att samarbeta med andra elever. Det är många fördelar med att jobba i grupp. Enligt Slagter van Tryon och Bishop (2009) har elever som arbetar i grupp högre motivation och får även ett större förtroende för deras matematiska förmågor än de studenter som arbetar individuellt.

Lärarna som inte använt gruppuppgifter eller skapat strukturer i undervisningen där eleverna ska samarbeta har alla nämnt att det finns fördelar med det och kanske har de vunnit mycket på att eleverna tagit den kontakten själva. Den sociala aspekten ska dock inte ses som någon magisk ingrediens som får all distansundervisning att fungera. Enligt L6 tappade många elever motivationen efter en stund även om eleverna samarbetade i digitala grupprum och jobbade med spännande kreativa och fysiska uppgifter. L6 är inte säker på varför de tappade motivationen men misstänker att det kan ha varit svårt för eleverna att sätta gränser för när man är i skolan och när man inte är det när man alltid var hemma.

8.3.2 Samarbetsgrupper utifrån ett sociokulturellt perspektiv

I Beck’s (2010) studie noterades att elever ofta skapar egna samarbetsgrupper med sina kurskamrater i online kurser och det resultatet har även visats i denna studie. Alla lärare i denna studie som inte själva har skapat digitala grupprum har noterat att eleverna tagit kontakt med varandra på egen hand eller själva skapat digitala grupprum där eleverna arbetat tillsammans. Det går dock bara att spekulera i varför eleverna gjort så eftersom inga elevintervjuer gjorts i denna studie, men en spännande tanke som bygger på intervjun med L7 kan vara att de helt enkelt saknar sina gamla kompisar och behöver den sociala interaktionen för att studierna ska bli betydelsefulla. Precis som lärarens handlingar är en viktig

komponent i elevens lärande för att lärandet ska bli betydelsefullt (Säljö, 2014) så kan möjligen interaktionerna med andra elever vara minst lika viktigt.

Enligt Bråtens (1998) och Säljös (2000, 2011 och 2014) beskrivning av det sociokulturella perspektivet, är det samtalets karaktär och nyttjandet av språket som utvecklar och möjliggör lärande och enligt detta perspektivet är det alltså nödvändigt att individer ges möjlighet att samtala i skolan för att utvecklas. Många av lärarna i studien har inte alltid skapat möjligheter för eleverna att samtala i distansstudier utan ofta har eleverna som sagt fått skapa dessa möjligheter själva. Dessa samarbeten har som sagts oftast byggt på de relationer som eleven har haft innan distansstudierna tog vid och många lärare i studien beskriver detta som ett stort problem för framtida distansundervisning.

L7 ordnade ibland samarbetsgrupper där eleverna blev indelade efter klasslistan för att jobba med gruppuppgifter ihop. En tanke var att eleverna skulle börja använda de nya grupperna även när de inte jobbade med gruppuppgifter men L7 märkte att en stor majoritet av eleverna istället valde att gå tillbaka och samarbeta med de elever som de hade bäst relationer med sedan innan. När individer samspelar och ingår i aktiviteter med varandra så bygger individerna upp kulturer som blir unika för just individerna som ingått i samspelet (Jakobsson, 2012). Användandet av artefakterna och resurserna som skapats i gruppens samspel blir möjligen unikt för just den gruppen. Det innebär att ord och begrepp som används i en grupp möjligen inte använts i samma utsträckning eller på samma sätt i en annan grupp. Det kan möjligen vara en anledning för att eleverna inte använder de nya samarbetsgrupperna utan istället går tillbaka till de andra grupperna. Eleverna förstår och använder ett begrepp på olika sätt men har en grupp där de förstås och används på samma sätt. I en ny grupp kan elevernas uppfattningar krocka vilket kan innebära frustrationer och bristande tro på sin egen förmåga. Utifrån detta perspektiv om artefakter och resurser blir alltså relationerna mellan eleverna som ingår i undervisningen en mycket avgörande faktor i undervisningen.

Relationer mellan eleverna har visat sig vara viktigt för eleverna i hur samarbetsgrupperna ser ut. Hur grupperna formas kan möjligen förstås genom perspektivet som beskrivits ovan, men det kan även vara så enkelt att eleverna känner sig tryggare, har bättre relationer och kontakter med tidigare grupper och därför hellre samarbetar med dem. Det går egentligen bara att spekulera i eftersom inga intervjuer med eleverna genomförts. Huruvida det nu är så ger ändå detta resultat goda indikationer för att relationerna mellan eleverna är en mycket central del i undervisningen på distans.

Engelbrecht och Harding (2009) nämner utöver att det krävs en sund balans mellan lärarcentrerade och elevcentrerade aktiviteter att det krävs 3 olika interaktioner för lärande i matematik. Nämligen

interaktioner mellan elev och ämne, mellan elev och lärare och även mellan eleverna. I denna studie har det ofta nämnts att lärarna endast strukturerat undervisningen efter interaktioner mellan elev och ämne och mellan elev och lärare. Lärare som har strukturerat undervisningen för att ha interaktioner mellan

på ett helt annat sätt. Eleverna märker nämligen inte alltid att läraren är med i grupprummen. L3 säger att det ger ett annat perspektiv eftersom eleverna använder ett annat språk när de pratar med varandra vilket spär på perspektivet som presenterats ovan att språket är unikt för varje elevgrupp. En annan fördel med att eleverna varit i grupprum är att det blir effektivare att prata med eleverna till skillnad mot att ringa upp eleverna en och en. Det känns igen i intervjun med L8 som har märkt att det varit lättare att få dialoger och få eleverna att svara på öppna frågor när eleverna varit i mindre grupper men belyser, som även L3 gör, vikten av att även ha personliga samtal med eleverna och inte endast prata med eleverna i små elevgrupper.

8.3.3 Kan man urskilja ett sociokulturellt perspektiv på lärandet i matematikundervisningen? Eftersom endast två lärare i studien använt sig av gruppuppgifter i matematiken på något sätt kan det uppfattas som att de flesta lärare i studien inte bygger undervisningen på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Några lärare, L1 och L6 som haft fler ämnen än matematik, nämner till och med att de har haft grupparbeten i andra ämnen som fysik. L1 säger att det inte blivit av i just matematiken och medger att det kanske blivit så på grund av gammal vana. Samtidigt grämer sig L1 något och tycker att

undervisningen borde strukturerats mer med grupparbeten men att det inte blivit så. L6 nämner inte varför det inte blivit av i matematiken men nämner att de ofta jobbat med grupparbeten tidigare i matematiken, speciellt då med uppgifter som får matematiken att bli mer levande. L6 nämner att

grupparbeten fortsatt i fysiken och att eleverna till och med kommit in till skolan och jobbat tillsammans i små elevgrupper. Det har dock inte gjorts i fysiken men L6 säger att om det skulle bli distansstudier även nästa termin så kommer L6 strukturera matematikundervisningen med mer praktiska grupparbeten. Samtidigt nämner många av lärarna andra aspekter som visar att de har ett sociokulturellt perspektiv på lärandet. Bland annat nämner L7 att det varit viktigt att eleverna får säga hej under uppropen för att åtminstone bli synliggjord och hörd. L2 och L4 har nämnt att det varit bra att starta videolänkarna en bra stund innan lektionerna börjar just för att få igång samtal med eleverna och bygga vidare på relationerna med eleverna. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det just samtal och samspel med andra som gör att individer utvecklar kunskap (Lindqvist, 1999; Säljö, 2000). Därför kan dessa val att behålla så mycket kommunikation som möjligt i vissa moment i undervisningen och att skapa mer tid för att möjliggöra samtal med eleverna vara gynnsamt för att språket och kommunikationen mellan elev-lärare och elev-elev ska utvecklas och frodas.

Även L8 som nämnt att de inte jobbat med gruppuppgifter eller att de skapat digitala grupprum och elevgrupper nämner aspekter som ändå visar att det finns ett sociokulturellt perspektiv på lärande även där. Bland annat nämner L8 att det varit viktigt att ofta höra av sig till eleverna och ibland bara prata för att behålla relationerna och för att eleverna ska lita på att läraren alltid finns där för att hjälpa till om det behövs. L8 berättar att hen jobbat hårt för att eleverna ska känna en trygghet med att alltid kunna gå till L8 när de behöver hjälp eller stöd och min tolkning är att det är för att L8 vill bibehålla någon form av

kontroll över elevernas proximala utvecklingszon. Genom att alltid finnas där och jobba väldigt nära eleverna så vet L8 hela tiden vart eleverna befinner sig och vilken typ av stöd varje individ behöver. Genom att jobba så pass nära eleverna kan lärarens handlingar ses som mycket betydelsefulla för eleven vilket kan motivera eleven och få eleven att känna att det som lärs in är viktigt för eleven (Säljö, 2014). Min tolkning av intervjun med L8 är alltså den att L8s handlingar skapar ett nära samspel med

individerna i klassrummet. Eftersom L8 byggt upp sådan tillit från eleverna blir L8 den stöttepelaren som eleverna behöver i deras proximala utvecklingszon