Diskussion av resultaten

I samband med elevers deltagande i bedömningsarbetet upplever lärarna en rad problem på många olika plan. Det finns svårigheter som gäller styrdokumenten och skolorganisationen, problem kopplade till ämnet, lärarens kompetens och attityd, kommunikationen med elever, elevernas förutsättningar samt elevers hemförhållanden. Ett genomgående problem är tidsbristen, och att gamla traditioner av bedömningsarbetet kan vara starkt rotade i skolan och hela samhället. Av alla dessa upplevda svårigheter var de mest framträdande tidsbristen och elevernas förutsättningar. Även om lärarna ser de största bromsklossarna här, finns orsaker till många av dessa problem redan grundlagda i arbetet med styrdokumenten och skolorganisationen. En skolutveckling i riktning mot ett ökat elevdeltagande i bedömningen bör därför börja på dessa plan.

I den följande diskussionen av resultaten ska jag följa resultatens indelning, och ta upp problemen med bedömningsarbetet ”uppifrån och neråt”, dvs. från styrdokumenten till elevernas förutsättningar, och tidsproblemen.

Problem i samband med styrdokument och skolorganisation

Lärarna ser problem med elevdeltagande i bedömningen redan i samband med styrdokumenten. Kursplanen upplevs som för omfattande, för snäv, eller innehåller inte alls information om hur bedömning av t.ex. elevernas reflektionsarbete ska ske. Dessutom bedöms vissa av kursplanens mål som orealistiska. Alla dessa svårigheter kan innebära problem för lärarna att göra ett bra bedömningsarbete. Än mindre kan lärarna kommunicera kunskapsmål och bedömningskriterier till elever, så att dessa kan delta med framgång i bedömningsarbetet.

Kursplanens för omfattande mål innebär ett organisatoriskt problem för läraren. I L1’s fall bestod svårigheten att omsätta alla mål i att antalet undervisningsveckor per läsår i ämnet var

för få, och att antalet elever per grupp kunde vara för stort. L1 upplevde att tidspressen därmed blev så stor att hon behövde stressa igenom målarbetet och uppgifterna, och att även eleverna kunde uppleva tidsbrist med sina arbeten. Det som L1 såg som en viktig kärna i sitt ämne, det fria skapandet, riskerade att bli bortprioriterat. Ett viktigt syfte med ämnet bild kan därmed gå förlorat. Här skulle det krävas en tydlig feedback till skolledningen, så att arbetsförutsättningar för lärare och elever förbättras.

Även de för snäva kursplansmålen kan ha stora konsekvenser för elevers lärande och kunskaper. L3 ser sig inte kunna förmedla tydliga kunskapsmål och bedömningskriterier till eleverna, vilket försvårar deras självständiga arbete. Läraren anser sig också tvingad till att sänka kunskapskraven på eleverna, och har observerat att elevers kunskaper har sjunkit med åren i både bredd och djup. L3 tror att elevernas försämrade kunskaper delvis kan härledas från kursplanens brister, även om hon också kan se andra orsaker till detta.

En annan svårighet med styrdokumenten är att de upplevs som orealistiska när det gäller elevens delaktighet i utformning av mål och bedömningskriterier. Lärarna är tveksamma till att eleverna besitter kompetensen till att avgöra vad som ska ingå i undervisningen. Carlgren (2002) menar att risken med elevinflytandet är att innehållet i skolarbetet trivialiseras. Hon ser ett paradox i att eleverna ska kunna påverka undervisningen, samtidigt som de ska lyftas till kunskapsnivåer de inte själva känner till. Carlgren ser dock en lösning i att man kan skilja på vad elever ska göra och vad de ska kunna. Det ger eleverna möjlighet påverka skolarbetets innehåll, men inte enligt vilka kriterier detta arbete bedöms. I praktiken tror lärarna dock att elevens deltagande i målformuleringen skulle kosta för mycket tid. Detta betyder att elever vanligtvis bara får påverka arbetets innehåll inom en given ram, eller under vilka former de vill arbeta.

Styrdokumenten ses vidare som orealistiska gällande kravet på individualiserat undervisning. Alla elever ska kunna sätta upp individuella mål enligt sina förutsättningar, och kunna arbeta i egen takt. Enligt lärarna är elevgrupperna för stora för detta, respektive tiden för knapp. Eleverna i klassen kan ha mycket olika förutsättningar, och lärarna bedömer att mål och bedömningskriterier inte kan förmedlas så att alla elever kan ta det till sig och har nytta av det i sitt arbete. Rent organisatoriskt är det svårt att låta elever arbeta i olika takt, och även tidsmässigt kan det vara problematiskt att tillgodose alla enskilda elevers behov. Elevens delaktighet och ökade ansvar för sitt lärande betyder dock att elever ska kunna arbeta

individuellt – alla arbetsmetoder som främjar självbedömningsförmågan innehåller moment där läraren måste bemöta eleverna med individuell feedback. Lärarna känner sig tvingade till att koncentrera sig på de elever som behöver mest hjälp, medan de andra får klara sig på egen hand. Arfwedson (1992) menar att läraren här står inför en omöjlig uppgift, och konstaterar att det redan skulle vara ett heltidsjobb att ta reda på varje barns förutsättningar. Hon ser här ett exempel på hur forskningens ofta förenklade värld krockar med verkligheten: forskare som t.ex. Piaget har ofta arbetat med enstaka eller några få barn, medan dagens lärare behöver ta hand om flera stora klasser.

Läroplanens krav på elevers delaktighet i bedömningen, samt att bedömningen ska vara likvärdig inom och mellan skolor, innebär ytterligare en svårighet för lärarna. Lärarna måste nu finna tid till att samarbeta om tolkningen av kursplanens mål och bedömningskriterier. Den här tolkningen ska vara gemensam för alla lärare, och måste vara formulerat så att även eleverna kan förstå kunskapsmålen och bedömningskriterier. Skolverket (2001) skriver att det är rektorns och kommunens ansvar att skapa förutsättningar för sådana professionella samtal. När detta inte sker, så som på L3’s skola, minskar möjligheterna för en likvärdig bedömning med elevers deltagande avsevärt. Men även om arbetet med mål och bedömningskriterier sker på ett organiserat sätt som inbegriper hela personalen, så som på L1’s och L2’s skola, får samarbetet mellan lärarna inte vara påtvingat eller ske för schematiskt. Arbetet kan bli meningslöst om det inte svarar mot de verkliga behoven. Anvisningarna ”uppifrån” måste vara differentierade och genomtänkta, och lärarna måste ge tydlig feedback om sina behov.

Även om skolorna är organiserade i arbetslag, vilket ska främja lärarnas samarbete, kan två av lärarna ändå tycka att de inte samarbetar tillräckligt mycket. Bortsett från det centralt organiserade matrisarbetet skulle lärarna vilja ha mer hjälp av lärare med samma eller andra ämnen, hålla gemensamt i trådar (t.ex. i portföljarbete), och få allmänt stöd. Detta är något som lärarna borde yttra mer tydligt, och försöka få till stånd inom och mellan arbetslagen. Det fanns dock antydningar om att lärarna prioriterar bort ett större samarbete av tidsskäl.

Läroplanen (Lpo94) föreskriver ett ständigt utvecklingsarbete av skolverksamheten, vilket bygger på lärarnas utvärdering och feedback till skolledningen. Arfwedson (1992) menar att lärarna även behöver ge feedback till forskningen om hur de upplever att skolarbetet fungerar, så att båda kan stimulera varandra och kraven på lärare och elever blir rimliga. Det är dock inte sagt att lärarna ger denna feedback, eller att den leder till förändringar. L3 upplever att

lärarna inte kommunicerar sina problem tillräckligt mycket till skolledningen, och därmed kan tillbringa mycket tid med uppgifter som inte känns meningsfulla. När L3 själv ville diskutera sina problem med målarbetet med sin rektor upplevde hon denne inte som kompetent i frågan och kände sig bemött med slagord. L3 tror att problemen delvis kan lösas genom ökat samarbete bland lärarna, men hon behöver även skolledningens stöd. Ett öppnare klimat och större lyhördhet från skolledningens sida kan vara viktiga för att lärarnas upplevda problem kommer fram, tas på allvar och kan leda till skolans utveckling.

Sammanfattningsvis innebär problemen i samband med styrdokument och skolorganisation betydande svårigheter för lärarna att formulera meningsfulla mål och bedömningskriterier för olika lärandemål. Orealistiska krav när det gäller elevens delaktighet, eller individualiserat undervisning kan sätta lärare under press att uppfylla omöjliga förväntningar. En öppnare och tydligare kommunikation bland skolpersonalen skulle förbättra möjligheterna till att skolans organisation motsvarar de verkliga behoven.

Problem i samband med ämnet

Bildläraren upplever att en del problem i bedömningssammanhang kan relateras till ämnets karaktär. Elever uppmuntras till ett mycket individuellt arbete och kan lösa uppgifterna på många olika sätt. Ändå måste läraren kunna bedöma alla arbeten likvärdigt, och bedömningskriterierna måste kunna förmedlas till eleverna. Ett annat problem är att elever kan lägga mycket av sig själva i bilderna, vilket gör det svårt att skilja mellan person och arbetet i bedömningen. Korp (2003) påminner om att läraren måste vara medveten om att bedömning påverkar individen, och kan ha makt över människors identitet, självkänsla och framtidsutsikter. Det blir alltså viktigt att eleverna får en chans att förstå vad som ingår (och inte ingår) i bedömningen.

Att bedöma komplexa helheter, eller enstaka aspekter av sammansatta kunskapskvaliteter, är mycket svårare än en bedömning av summativa kunskaper. Läroplanen (Lpo94) efterlyser att elevers lärande ska dokumenteras och bedömas genom att man ser på många olika kunskapskvaliteter och förmågor. Detta kan lämpligen ske med hjälp av till exempel portföljarbete eller matrisbedömning (Moreau & Wretman, 2005). L1’s elever arbetar med portfölj och får även checklistor med bedömningskriterier, men L1 ser ändå att eleverna har svårt att förstå på vilka grunder de bedöms. Trots många diskussioner verkar bedömningskriterierna för abstrakta för att elever självständigt ska kunna arbeta med dem.

Bedömningen kan därför lätt bli till en besvikelse, i synnerhet när eleven känner sig bedömd som person. Orsmond m. fl. (1997) menar att elever sällan har så goda kunskaper om ämnet att de kan bedöma sig själva på ett rättvist sätt. Enligt forskarna skulle det vara idealiskt om lärare och elever tillsammans formulerade bedömningskriterier som byggde på elevernas förkunskaper, så att de kunde förstås. Orsmond m. fl. erkänner dock att problemet består att alla elever är olika, och förståelsen därmed kan att vara olika. Även Lindström (2002) anser att bedömningen med matriser passar i ämnet bild, men menar att det är nödvändigt att ta med elevers egna tankar. Han kunde observera att olika bedömare kom till samma resultat först när elevers loggböcker och videobandade intervjuer vägdes in i bedömningen. Eftersom lärarna i mina intervjuer redan upplevde tidsbrist i sin undervisning, är det tveksamt om detta kan vara en lösning för L1’s bedömningsproblem.

Jag ser ett problem med ämnet bild som läraren inte själv nämner. Pga. tidsbristen har eleverna sämre möjligheter att arbeta fritt skapande, vilket enligt L1 är en viktig aspekt av ämnet. Samtidigt finns kravet i läroplanen att elever ska arbeta metakognitivt, och lära sig att reflektera medvetet över sitt lärande. Lindström (2005) tar upp frågan om det överhuvudtaget är önskvärd inom skapande verksamheter att analysera sitt arbete med många ord. Styrkan i bildskapande är just att bilden klarar sig utan ord, och risken finns att för mycket prat kan undergräva meningen med arbetet. Lindström menar dock att reflektioner och diskussioner har sin plats som ett komplement i bildundervisningen. I L1’s undervisning finns dock knappt tid kvar för det fria skapandet. Om elever ändå ska arbeta metakognitivt blir bildämnet behandlat som alla andra ämnen, vilket hade varit tragiskt, eftersom ämnets väsen är mycket skilt från de andra ämnena. L1 menar att den röda tråden i elevens kunskaper kan träda fram för elever mycket långsamt. Kanske gör den aldrig det, och frågan är om det skulle vara ett misslyckande? Min egen erfarenhet är att mycket inom konsten mår bra av att mogna i mörkret.

Sammanfattningsvis blir ämnesrelaterade problem med bedömningsarbetet speciellt tydligt inom ämnet bild. Här visar elever individuella och mångfacetterade arbetssätt och ett stort personligt engagemang i sina bilder, vilket gör det nödvändigt att finna bedömningsformer och -kriterier som passar olika kunskapskvaliteter och förmågor, och som tar hänsyn till elevens självkänsla. Att elever arbetar metakognitivt bör balanseras mot tillräckliga möjligheter att arbeta fritt skapande, för att inte undergräva ett av bildämnets syften.

Problem i samband med elevernas förutsättningar

Många av lärarnas upplevda problem med bedömningsarbetet hade att göra med elevernas förutsättningar. Dels var det en svårighet att elever inom en grupp kunde ha mycket olika förutsättningar. Som nämnt ovan, behöver lärarna då individualisera undervisningen, men upplever att detta inte går att göra på ett tillfredsställande sätt på grund av tidsbrist.

Andra svårigheter ligger i lärarnas uppfattning att många elever inte kan eller vill delta i bedömningsarbetet i den utsträckningen som hade varit bra för deras lärande. Lärarna ser många olika möjliga orsaker till att elevernas engagemang i skolarbetet kan vara låg. Bland dem finns: elevers bristande kompetens, fysiska och psykiska förutsättningar, omognad, dålig motivation, dålig koncentrationsförmåga, bristande träning i skolan, bristande stöd och träning i föräldrahemmet, och andra prioriteringar under tonårstiden. Några av dessa problem har lärarna direkt kunnat uppleva under sitt skolarbete, annat kom fram i deras dagliga samtal med elever. I övrigt handlar det om lärarnas spekulationer och uppfattningar som inte kan beläggas med konkreta bevis.

För höga krav på elever

Viktigt är att skilja ut de problem som gör att elever, utifrån sin sida, inte kan delta i bedömningsarbetet, för att tydliggöra på vilket sätt man ställer för höga krav på eleverna. Som nämnt ovan besitter elever antagligen ofta inte den kompetens som krävs för att ha ett större inflytande över mål och bedömningskriterier. Vidare saknar många elever träning i att ta ansvar för sitt arbete, dvs. att självständigt planera mål, utföra arbetet och kritiskt utvärdera detta och sitt lärande. Denna förmåga har många elever inte med sig hemifrån, eftersom föräldrarna kan vara ansvariga för mycket i elevernas vardag. Även i skolan är kravet på ökat eget ansvar relativt nytt för många elever, så att de saknar vanan. Därtill kommer att elever behöver mycket konkret träning i att förstå och använda ett nytt fackspråk och nya bedömningsmetoder (Dysthe, 2002; Freccero m fl., 2005). När det gäller dessa punkter kan eleverna inte lastas för att de inte är mer aktiva i bedömningsarbetet, utan skolan behöver ge elever tid till att bygga upp sina förmågor, alternativt bortse från elevers deltagande.

Elevers problem med skolarbetet i allmänhet

Andra problem verkar kunna kopplas till ”tonårstiden” och vår samtid. Elever kan ha allmänna ”motivationssvackor”, må psykiskt dåligt, eller prioritera fritid och vänner framför skolarbetet. Föräldrarna har ibland mindre inflytande över hur mycket deras barn sover, vad

de äter, om de röker och vad de sysslar med på fritiden. En del fritidssysselsättningar är mycket tidskrävande och kan konkurrera med skolarbetet, andra som dataspel och internetanvändning har av lärarna förmodats bidra till att elever får svårt att koncentrera sig längre stunder, eller blir för bekväma för att vilja lösa problem och stå ut med frustrationer. Lärarna tror att mycket av detta kan vara en anledning till att elever har problem att engagera sig mer i skol- och bedömningsarbetet, men eftersom svårigheterna är så mångfacetterade är det mycket svårt ge generella recept för hur man kan bemöta dem. Lärarna talar mycket med föräldrarna och försöker stötta eleverna i skolarbetet på olika vis. Lärarna ser även att man måste acceptera att elever inte kan prestera maximalt hela tiden, och att man istället behöver söka lösningar så att elever klarar sig hyfsat i skolarbetet tills förutsättningarna blir bättre. För lärarna kan dessa svårlösta problem med sina mentorselever innebära en stor arbetsbörda som kan ta mycket utrymme.

Elevers motivation

Det finns dock problem med elevers intresse, motivation och engagemang för bedömningsarbetet, där lärarna anser att man bör ställa högre krav på eleverna. Vissa gånger när elever säger att de inte orkar eller vill engagera sig, ser lärarna att detta grundar sig i en dålig attityd till skolarbetet. Elever kan slarva med material och tider, eller låta intresset styra sitt engagemang. Även i andra forskningsstudier har man sett att elever slarvade eller slängde bort papper om kursmål och betygskriterier, och att eleverna inte riktigt verkade inse deras betydelse för bedömningen, trots att läraren presenterade och diskuterade detta (Cox & Jullia, 2007; Manneby, 2008). Vissa elever tycker att det är jobbigt och tröttsamt att arbeta med självbedömningen, och ser inte någon mening med det (Cox & Jullia, 2007). Dochy m. fl. (1999) anser att elevernas motivation kan höjas när deras själv- eller kamratbedömningen kan ingå i slutbedömningen. Även Dysthe (2002) menar att elevernas engagemang blir större när de ser att deras arbete gör nytta. Hon föreslår att man kan genomföra arbete med t.ex. portfölj i grupp så att elever ser att deras bedömningar värdesätts av alla, inte bara av läraren. Freccero m. fl. (2005) tycker dock att elever måste lära sig att själva skapa motivation, och att detta kan ske genom att de reflekterar över sitt lärande, och se det i större perspektiv.

Elevers fokus på slutresultat istället för processen

Lärarna i denna studie har märkt att det kan vara svårt att engagera vissa elever i ett metakognitivt, processorienterat arbete. Många elever ser inte meningen med att skriva reflektiva texter, att omsätta lärarens feedback, eller att sätta sig in vad mål och

bedömningskriterier innebär för deras arbete. Det kan vara en utmaning för läraren att förklara för elever vilken nytta de har av ett arbete vars resultat inte behöver bli omedelbart synligt i form av poäng. Att engagera sig i ett ”livslångt lärande” (Korp, 2003) och utveckla effektiva lärandestrategier (Lpo94) kan kännas abstrakt för ”högstadie”-elever som för första gången får betyg i alla sina skolämnen. Elever är mycket medvetna om betyg som urvalsverktyg till arbete och vidare studier (Manneby, 2008), och det är mer sannolikt att de sätter slutresultat före processen. Lärarna i denna studie tror att deras elever kan uppleva en stor arbetsbelastning, och att många därför lägger sin energi på att bli godkända i ämnena. Att utveckla sitt lärande kommer då i andra hand.

I flera undersökningar har man funnit att elevers arbetsmotivation och lärande stark styrs av prov och betyg (Andersson, 2002; Sundh, 2008). Om lärare vill att elever engagerar sig i lärandeprocessen, bör eleverna uppleva konkreta vinster med detta, samt känna att slutresultatet inte alltid är i förgrunden. Black and Wiliam (1998) som undersökte ett stort antal forskningsrapporter och böcker om bedömning fann att lärarnas feedback omsattes i högre utsträckning av eleverna när arbetet inte betygsattes. I min studie uppgav lärarna att de ofta använde sig av traditionella prov, men att eleverna oftast skulle arbeta vidare med de bedömda proven. Forskningsresultat tyder dock på att eleverna inte kommer att lägga ner så mycket möda på detta. Cox och Jullia (2007) har observerat att många gymnasieelever ser sitt arbete avklarat när de lämnat in och fått betyg, och att nästan ingen gjorde förbättringar trots lärarnas kommentarer. Hon menar att det var viktigt att lärarna följde upp all feedback, eftersom eleverna inte brukade arbeta med det på egen hand.

Black and Wiliam (1998) menar att även om läraren talar om vikten av processarbete, så kan deras bedömningar ge en annan signal, och uppmuntra till ytligt lärande. I en undersökning av Vasara-Hammare (2007) om bedömningsarbetet i en niondeklass, ansåg lärarna att de i första hand bedömde elevers lärandeprocess, medan eleverna uppfattade att prov och betyg utgjorde de viktiga bedömningssituationerna. Eleverna satte inte värde på själva lärandet, utan arbetade och värderade sina kunskaper mot betyget. Det kan vara svårare och mer opraktiskt att bedöma elever på annat sätt än genom traditionella prov och inlämningsuppgifter (Selghed, 2006), speciellt när läraren måste sätta betyg och ska ha ett tydligt underlag till det. Lärare för