Vilka problem upplever läraren i samband med dessa självbedömningsmetoder?

Loggböcker som främjar självbedömningsförmågan har tidigare använts av L1’s elever, till både läxor och mer djupgående reflektioner. L1 har dock valt bort denna typ av loggbok, huvudsakligen av tidsskäl, eftersom hon inte hann läsa vad eleverna hade skrivit. Dessutom kände hon sig ”ensam ibland bland kollegor”, och hade behövt ett större samarbete med dessa. Lärare som är vana vid att läsa uppsatser hade kunnat ge värdefulla kommentarer om loggtexterna, men L1 uppfattade att de inte hade tid eller intresse. L2 och L3 har inte medvetet valt bort ett mer reflekterande loggboksskrivande, men lärarna tycker generellt att det finns för lite tid under lektionen för elevers reflektionsarbete, och för att läraren alltid ska kunna följa upp alla elevers arbeten (L1, L2, L3).

Lärarnas attityd till kamratbedömning är i grunden positiv. L1 tror att eleverna skulle lära sig mycket när de måste ge och ta kritik, men både L1 och L2 ser problem i att det kan vara känsligt att bedöma kamrater. Elever vill inte gärna såra andra (L1, L2), eller själva behöva höra ”dumma kommentarer”, vilket har hänt i ämnet bild (L1). L2 menar dock att det skulle bli en vanesak att hantera. L1 tycker att kamratbedömning kan vara organisatoriskt opraktiskt,

eftersom eleverna inte brukar vara färdiga samtidigt med sina arbeten. För L2 saknas återigen tiden för att diskutera fram bedömningen med enskilda elever, så att det blir klart hur mycket insikt de har fått i sina arbeten. L3 nämner inte att hon ser speciella problem med kamratbedömningen och har inte aktivt valt bort metoden, men använder sig knappt av den.

När det gäller en systematisk självbedömning upplever L1 att eleverna ”inte förstår mål och bedömningskriterier så att de kan jobba självständigt med det, det kan vara för abstrakt”. När elever ska reflektera skriftligen över sitt lärande efter avsnittets slut behöver många elever hjälp med i vilka banor de ska tänka, för att komma igång. ”Vissa sitter och skriver ingenting” (L1), trots konkreta frågor. L1 berättar att det kan bli samtal som följande: ”När jag frågar vad de tycker de har lärt sig, kan de svara: -Ingenting. -Har du inte gjort någonting? -Jo, men det var ju lätt. -Skriv då varför du tror det gick så lätt…” (L1). L2 tror att självvärderingsarbetet är så pass nytt för eleverna att de måste få tid på sig att träna det. En del av detta arbete är att öva sig på att ta ett större ansvar för hela arbetsprocessen, vilket för många är ovant och svårt (L1, L2, L3). Överlag ser lärarna att tiden saknas för att ge självbedömningsarbetet den tid i undervisningen som det behövs, framförallt upplevs det som omöjligt att diskutera med alla elever individuellt, vilket naturligtvis hade varit meningsfullt.

Att arbeta med portfölj möter flera hinder: tidsbrist, organisatoriska problem och kravet på elevers självständiga engagemang och koncentration. L2 och L3 använder sig av portföljen bara i liten utsträckning och anser sig ha för lite tid till det. Portföljen blir då lätt till bara en förvaringsmapp. Det är upp till eleverna att självständigt sköta och använda portföljen (L2). ”Vissa gör det”, menar L2, men hon har ingen tid till att kontrollera om alla tar detta ansvar. Risken är stor att bara elever med bra studiemotivation drar nytta av portföljen. Om portföljen ska användas under hela ”högstadiet” och flera lärare är inblandade i portföljarbetet, blir det extra viktigt med ett bra samarbete lärarna emellan, så att eleverna får ut något av sina samlade alster. Men detta är inte alltid möjligt, i huvudsak även det av tidsskäl (L3). Portfölj finns ofta i bildundervisningen, men användningen har förespråkats också i andra ämnen. L3 anser att portföljarbete visst kan passa bra till språkämnena, men att det måste finnas utrymme till det i undervisningen, ”det ska inte hänga som ett tvång över en”. För L3 är arbetet i helklass med portfölj komplicerat, eftersom inte alla har samma arbeten färdigt samtidigt. Att arbeta individuellt kräver för mycket tid. L3 ser dessutom att ett meningsfullt arbete med portföljen kan hänga på helt andra saker än tidsbristen: ”Detta arbete kräver elevens koncentration under ett längre pass, den förutsättningen finns inte i alla lägen.” När L3 hade

sina tysklektioner precis före lunchpausen, eller som sist på dagen, var eleverna antingen utsvultna eller redan på väg hem i tankarna. ”De kan inte koncentrera sig när de är hungriga, vissa äter inte ens frukost, och sover för lite.”

Det största problemet med matrisbedömningen för L1 och L3 är för närvarande att bra matriser ännu inte är framtagna. Än så länge nöjer sig lärarna med enkla checklistor av ”vad som ska finnas med i det färdiga arbetet”, eller tar instruktionerna muntligen. L1 upplever att många elever har svårigheter med att förstå listornas innebörd, och hur de ska omsättas i praktiken. L2, som låter elever använda matriser, ser tidsbristen i undervisningen som det största problemet. ”Jag hinner oftast inte att diskutera om varje enskilt arbete med alla: ’nu ska du göra så här’, utan jag skriver det, och då måste de ju läsa och ta det till sig, och det vet jag inte om de gör. Men jag försöker att prata med alla nån gång.” L2 tror att eleverna hade kunnat utveckla en större medvetenhet om man hade formaliserat regelbundna samtal om mål, arbetsplanering och utvärdering, och lagt in dem i verksamheten.

Det är ingen lätt uppgift att låta elever reflektera mer sammanhängande kring sitt lärande, anser alla tre lärarna. Orsaken är tidsbristen, elevernas förutsättningar, brister i kursplanen, och möjligen lärarnas attityd eller kompetens: L1 har fått intrycket av att ”många lärare tycker det är jobbigt med reflektionsarbete, de vet inte hur de ska bemöta elevernas tankar, det finns lärare som har inget svar”. Dessutom ska detta arbete bedömas enligt kursplanen, men enligt vilka kriterier är otydligt (L1). I undervisningen är tiden knapp för att elever ska kunna skriva metareflektiva texter, tycker L3. ”Det blir svårt att ge det plats” (L1). L2 kan se faran ”att hela systemet tar mycket utrymme, så att lite tid finns kvar till själva kursen”, men hon tror att det bara är en övergångsfas och kommer att lösa sig.

Frågan är om eleverna själva hinner med att tänka mer djupgående kring sitt lärande, och se det i större perspektiv. ”På högstadiet har eleverna så stora pensum som de ska igenom” (L2), så att det kanske blir viktigare att i första hand klara av de traditionella uppgifterna i alla olika ämnen. Många elever har dessutom flera fritidsintressen som ska få plats i vardagen. Ibland finns stora prestationskrav, t.ex. när ungdomar tävlar i ridning eller bollsporter, eller när de övar inför musikaliska framträdanden. Dessutom kan ungdomarna prioritera sociala relationer, kanske på bekostnad av skolarbetet. L1 ser att det sociala är viktigt även under lektioner. Även om arbetet sköts, ”springer flickorna till pojkarna, vill ha kontakt eller retas lite.” Motivationen till reflektionsarbetet kan vara dålig, och en del kan inte se nyttan med det

– ”oftast reflekterar de mer pliktskyldigt” (L3). Som nämnt tidigare, är eleverna inte vana vid självständigt reflekterande arbete, och behöver mycket hjälp och träning.

4.5 Feedback