Vilka problem upplevs i samband med att bedömningskriterier tydliggörs?

Att kunna förklara bedömningskriterier bygger på att man kunnat förklara kunskapsmålen. Dessutom måste läraren kunna förtydliga hur elever kan gå tillväga för att nå målen, och hur de olika bedömningsstegen definieras. Lärarna som upplevde problem med målarbetet på olika plan, upplever därför inte oväntat även problem med förmedlingen av bedömningskriterierna. Svårigheter finns även här när det gäller styrdokument, skolorganisationen, ämnet, kommunikationen med eleverna, elevernas förutsättningar, samt tiden som står till förfogande.

Problem i samband med styrdokument och skolorganisation

För L3 är problemen med formuleringen av bedömningskriterier en direkt följd av kursplanens målformulering. Vissa kunskaper som L3 anser som väsentliga finns inte med som mål i kursplanen. När hon inte kan formulera dessa mål som kriterier för vissa betyg, så sänks kraven till en otydlig och låg godkänd-nivå som i princip alla elever kan klara, medan det blir svårt att definiera högre betygsnivåer. Risken L3 ser när hon själv tolkar kursplanen och formulerar mål och bedömningskriterier är att elever eller föräldrar kan protestera mot bedömningen. ”Var står det till exempel att de måste kunna speciella aspekter i t.ex. grammatiken, det står ingenstans.” L3 efterlyser därför en större konkretisering av enstaka mål och bedömningskriterier i samarbete med skolledningen och andra ämneslärare.

Även L1 ser ett problem i att för henne viktiga kunskaper inte finns med i kursplanen, och därför blir svåra att bedöma. Dessutom säger läroplanen att elever ska utveckla färdigheten att reflektera sina arbeten, men enligt vilka kriterier läraren ska bedöma denna färdighet har inte formulerats. L1 tror att många lärare är osäkra hur detta ska hanteras. Därutöver är L1

missnöjd med bedömningens skala. Hon ser gärna sju eller fler bedömningssteg, istället för tre: ”Det ska synas i betygen vad eleven har gjort.”

Problem i samband med ämnet

L1 tycker att det kan vara svårt att bedöma elever i ämnet bild, eftersom uppgifterna kan lösas på många olika sätt, men alla ska kunna värderas. Dessutom är det väsentligt för L1 att elever kan uppleva ett fritt skapande för att hitta ett eget uttryckssätt. Det blir dock viktigt att inte bedöma personen själv, men hur ska man gå tillväga när elever lägger ner sin personlighet i sitt arbete? ”Att göra bilder, det är utlämnande” (L1). Det kan också lätt hända att betyget blir en besvikelse när eleven har gjort mycket i förhållande till sina förutsättningar, men inte till målen. ”Du kan tro det, här har gråtits, sparkats, trampats, skrikits åt mig…” En ”checklista” med bedömningskriterier kan vara till hjälp för både läraren och elever för att hålla i minnet vad som formellt ”måste vara med”, och kan bidra till att eleven känner sig mindre sårad.

Problem i samband med kommunikationen och elevers förutsättningar

Begriplig formulering av kriterier

Att lärarna ofta använder sig av kursplanens formuleringar eller andra fackbegrepp försvårar kommunikationen med eleverna (L1, L2, L3), men anses delvis som nödvändigt (L2). L2 tycker att det kan vara svårt att formulera bedömningskriterier på ett för elever begripligt sätt. ”Det är ett byråkratiskt språk, men förenklar man för mycket så missar man för mycket. Kriterierna måste vara konkreta och ändå inte för inskränkta, så det hela är en balansgång”. L2’s lösning på problemet är att införa arbetet med bedömningskriterier redan i klass tre, så att elever blir vana vid orden och principen. ”Strukturen ska vara enklare för de yngre, och sedan bygger man på, både i kvantitet och svårighet.” Det kan alltså bli en bättring på sikt, men i dagsläget upplever L1 att bedömningskriterierna, liksom målen, kan kännas för abstrakta för eleverna. Om eleverna ska arbeta med bedömningen måste enligt L3 kriterierna vara mycket konkretare och enklare att förstå än de allmänna formuleringarna i kursplanen. ”Elever och föräldrar kan få dem, men kommer inte att bli kloka av dem.”

Förmedlingens tillvägagångssätt

Att presentera bedömningskriterier för eleverna på ett pedagogiskt bra sätt kan vara svårt, anser L2. När elever t.ex. får kriterier i form av en matris tycker de att det är mycket text. ”Det är så mycket att ta ställning till, och läsa (…) Att förstå de olika kriterierna, och sen så då progressionen i det, det kan vara rätt maffigt. Koncentrationsmässigt är det för mycket.”

Helst ska elever ha förstått hur de bedöms innan de sätter igång med arbetet, så att de vet vad de måste fokusera på. Samtidigt väcker all teoretisk information utan ett konkret arbete en mängd oroliga frågor (L1, L2). ”Diskussionen kan bli hur stor som helst och väldigt hypotetiskt, sedan får man bara sätta igång” (L2). L2 tror att problemen är stora nu i början när matriser är nya för alla, och att man med tiden kommer att hitta rutiner.

Elevers förutsättningar

Har alla elever förutsättningar att förstå bedömningskriterierna? Eftersom lärarna tror att målförmedlingen kan vara svår och bör ses i ett långtidsperspektiv, borde även förmedlingen av bedömningskriterier vara komplicerad. Det kan dock vara skillnader i svårigheten att förstå, och arbeta mot ett avlägset mål, eller att i efterhand bedöma det färdiga arbetet. Konkreta ”avprickningslistor” kan göra det lättare för elever att förstå hur deras arbeten bedöms. L1 tror ”att alla egentligen har förmågan att fatta (bedömningskriterierna)”. Problemet är snarare att förståelsen är en komplex process som tar tid.

Eftersom eleverna är olika menar L2 att det kan vara svårt att förmedla kriterierna till alla i klassen ”så att de kan ta det till sig och har nytta av det när de jobbar.” L2 företräder återigen långtidsperspektivet för att lösa problemen: ”Man får börja redan från tredje klass med detta”.

Att kommunikationen av bedömningskriterier inte är lätt blir tydligt när elever tycker att lärarens bedömning är orättvis eller oförståeligt. Elever kan t.ex. undra varför kamraten får MVG, men inte de själva. ”De tycker att arbetena är likvärdiga” (L1). L1, L2 och L3 upplever att eleverna mest överskattar sina prestationer, om de tycker annorlunda än läraren. L2 har dock observerat att detta händer mest ”i början, men när de jobbar med det förstår de vad som menas, de blir successivt medvetande.”

Att ta ett större eget ansvar för sitt arbete kan dock vara svårare än det ser ut: ”Vissa inser när de tittar på kriterierna att de måste bli mer självständiga, sedan blir de besvikna när de inte blir det så snabbt” (L1). L1 menar att elevernas största problem är planeringen. ”De har ett dåligt begrepp om tiden. De tror att de har planerat arbetet, men tänkandet tar mycket tid. Ibland tar det två lektioner för dem att komma fram till vad de vill göra, sedan brukar många stressa för att hinna med”. L1 tycker att hon i bedömningen ändå inte kan skriva att eleven inte tar eget ansvar, eftersom processen att planera tar tid.

Elevers motivation

En svårighet är att eleverna ofta inte är intresserade av att arbeta med bedömningskriterier förrän det är dags för betygsättningen. ”Jag tror inte de tycker det är viktigt, det är bara något som ska göras (…) Ibland får jag den känslan av [att elever tycker]: ”Är det min plikt att göra det? Så då får vi göra det” (L1). ”Eleverna efterfrågar inte att veta mer om bedömningskriterier” (L3).

Tidsbristen

L1 och L2 tycker inte att de har tillräckligt med tid för arbetet med bedömningskriterierna. En positiv aspekt är att bedömningsmatriser nu ska utvecklas i ett gemensamt projekt, så att inte varje enskild lärare behöver kämpa med detta, och att viss tid inplaneras. Detta är ett problem på L3’s skola. Ändå är arbetsbelastningen för lärarna stor: för varje bedömningsnivå ska elevexempel samlas och läggas in på nätet, så att elever och föräldrar kan ta till sig dessa, men ”det är ett hästjobb!” (L2). Även L1 har funderat att skriva in mål och bedömningskriterier på skolans nätsidor, eftersom eleverna slarvar bort sina papper: ”men jag hinner inte”.

Under själva undervisningen blir det svårt att diskutera bedömningskriterierna så ingående som det skulle behövas. ”Det tar mycket tid att gå igenom matriserna för varje enskild grej vi ska bedöma, och att diskutera (…), jag ser ett problem där” (L2). Faran är att det tar för mycket tid från själva undervisningen, ”att man pratar för mycket om det, istället för att göra” (L2). L2 saknar även tid för diskussion när eleven får tillbaka sina rättade arbeten och behöver förstå bedömningen: ”Det är där du medvetandegör det, i det enskilda mötet med eleven (…)Vi kan inte lämna dem i att jag tycker si och du tycker så”, utan ”vi måste ha in tid här för att kommunicera med eleverna (…), här saknas tiden!” (L2). L2 hoppas på ”att det är så fyrkantigt och tidskrävande bara nu i början”, men att lärare och elever kommer att hitta bra rutiner framöver, så att tidsproblemen försvinner.

Sammanfattning

I arbetet med bedömningskriterier upplever lärarna omfattande problem redan under förberedelsearbetet före undervisningen, men det finns även problem med förmedlingen av bedömningskriterierna till eleverna. Problemen med att formulera bedömningskriterier har delvis att göra med kursplanens målsättningar, som inte tycks motsvara de verkliga förhållanden och behoven. Delvis är det ett tidskrävande arbete som måste organiseras och

schemaläggas på lång sikt. Tid saknas också under lektioner för att förklara och arbeta med bedömningskriterierna, och eleverna verkar ofta inte ha egen drivkraft till att göra detta.

4.4 Arbete med bedömningsmetoder som främjar