Hur kan elever bli delaktiga i bedömningsarbetet? Lärares syn på möjligheter och problem i praktiken

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Hur kan elever bli delaktiga i

bedömningsarbetet?

Lärares syn på möjligheter och problem i praktiken

Teacher’s perceptions of student participation in classroom

assessment

Camilla Kunz

Lärarutbildning 90hp 2008-11-07

Examinator: Johan Nelson Handledare: Anders Jönsson

Sammanfattning

I denna uppsats undersöker jag i kvalitativa intervjuer med tre lärare, på vilket sätt elever i svenska grundskolor (årskurs 7-9) deltar i bedömningsarbetet, och vilka olika problem som lärare upplever i samband med detta. Resultaten visar att de mest framträdande svårigheterna anses vara tidsbristen, och problem i samband med elevers förutsättningar. Tydligt är dock att orsaker till många av dessa problem redan finns grundlagda i arbetet med styrdokumenten och skolorganisationen. Lösningen på många av problemen kan vara utom lärarnas räckvidd, medan andra problem kan minska på längre sikt genom lärares och elevers ökade träning i bedömningsarbetet. En skolutveckling i riktning mot ett ökat elevdeltagande i bedömningen kräver att lärare tydligt kommunicerar med varandra och med eleverna, samt feedback till skolledning och forskning, så att kraven på lärarna kan bli realistiska och arbetsbördan rimlig.

Nycklord: bedömningsmatriser, delaktighet, elevdeltagande, feedback, formativ bedömning, kamratbedömning, metakognition, portfölj, självbedömning

Förord

Jag vill tacka alla personer som på olika sätt har stöttat och hjälpt mig att skriva denna uppsats. Främst vill jag tacka de tre lärarna som tog sig tid till att fylla i tabeller och svara på många frågor under intervjun, trots att de kände sig stressade med andra arbetsuppgifter. Det var mycket spännande och givande att få höra om deras upplevelser i samband med bedömningsarbetet! Tack även till rektorer och alla andra lärare som har lagt ner tid att läsa och besvara mina brev, även om detta inte ledde till intervjuer. Slutligen ett stort tack till min handledare Anders Jönsson, som alltid har svarat väldigt omgående på mina frågor och har gett värdefulla kommentarer om datainsamling, dataanalys och olika utkast av uppsatsen.

Innehållsförteckning

1. BAKGRUND OCH SYFTE... 8

1.1 Introduktion... 8

Ny läroplan... 8

Forskningsteorier och samhällskrav... 8

1.2 Syfte ... 11

Frågeställningen... 11

2. LITTERATUR... 12

2.1 Förändringar i bedömningens syfte och form ... 12

2.2 Styrdokument ... 13

2.3 Teorier och forskning om lärande och bedömning ... 14

2.4 Forskning om möjligheter och problem med olika bedömningsformer... 16

3. METODER ... 20

3.1 Datainsamling... 20

3.2 Dataanalys ... 26

4. RESULTAT ... 28

4.1 Presentation av lärarens bakgrund... 28

4.2 Arbete med kunskapsmålen ... 29

4.2.1 Förklarar läraren kunskapsmålen för eleverna – och i vilket syfte?... 29

4.2.2 Hur går läraren tillväga?... 30

4.2.3 Vilka problem upplevs i samband med målarbetet? ... 31

4.3. Arbete med bedömningskriterierna ... 38

4.3.1 Förklarar läraren bedömningskriterier för eleverna – och i vilket syfte?... 38

4.3.2 Hur går läraren tillväga?... 38

4.3.3 Vilka problem upplevs i samband med att bedömningskriterier tydliggörs?... 40

4.4 Arbete med bedömningsmetoder som främjar självvärderingsförmågan ... 44

4.4.1 Ges elever tillfälle att träna självbedömning? ... 44

4.4.2 Vilka metoder som främjar självbedömning används, och hur går läraren tillväga? ... 44

4.4.3 Vilka problem upplever läraren i samband med dessa självbedömningsmetoder?. 46 4.5 Feedback... 49

4.5.1 I vilken grad finns pågående feedback och betoning av processen?... 49

4.5.2 Vilka problem upplever läraren i samband med att ge och följa upp feedback? .... 49

4.6 Andra problem som lärare upplever med högstadieelevers deltagande i bedömningsarbetet ... 50

5. DISKUSSION ... 52

5.1 Diskussion av resultaten... 52

5.2 Studiens begränsningar ... 62

5.3 Slutsatser ... 64

5.4. Förslag till framtida forskning... 66

REFERENSER ... 67

BILAGOR ... 70

1. BAKGRUND OCH SYFTE

1.1 Introduktion

Bedömning av elevers kunskaper och lärande är ett arbetsområde som alla lärare konfronteras med i skolan. Varje lärare måste ställa sig frågan i vilket syfte och under vilka former bedömningen ska ske.

Ny läroplan

Traditionellt har bedömningen varit lärarens ansvar, och bedömningen syftade i första hand till att mäta och kontrollera elevers kunskaper. Elevens prestation skulle dessutom bedömas i förhållande till kamraternas prestationer. Den senaste läroplanen (Lpo94) innebär för många lärare en utmaning att revidera sin syn på kunskap och lärande, vilket i sin tur starkt påverkar perspektivet på bedömningen. Förändringarna är så pass stora att man talar om ett ”paradigmskifte” när det gäller mål och arbetsmetoder i skolan (Andersson, 2002, s. 159). Numera ska elevernas arbeten bedömas i jämförelse med kursmålen, och eleverna själva ska få ett ökat ansvar för hela lärandeprocessen, vilket även innebär en ökad delaktighet i bedömningsarbetet. Bedömningen ska inte bara ge information om vad elever har lärt sig, utan vara till hjälp för eleven att förstå hur han/hon kan lära sig bättre framöver. Denna så kallade ”formativa” bedömning har därmed en pedagogisk funktion, och kan med fördel ske fortlöpande redan under arbetets gång (Lindström, 2005).

Forskningsteorier och samhällskrav

Detta perspektiv på lärande och bedömning finns förankrat i nyare teorier om lärande, som betonar att allt lärande är en kontinuerlig och konstruktiv process som bygger på idéutbyte med andra, samt på elevens förmåga att reflektera och värdera sina kunskaper. Inom konstruktivistiska lärandeteorier ses kunskap inte längre som objektiva, lösa faktabitar som överförs till passiva elever. Istället bygger eleven aktivt nya kunskaper, som snarare kan tänkas som ett växande väv av olika kunskapskvaliteter och förmågor. I följden måste även bedömningen sikta mot att värdera olika sorters kunskaper, och vara inriktad på såväl utvecklingsprocessen som slutresultatet. Pedagogerna anser att det är viktigt är att eleven får en aktiv roll i hela lärprocessen, från planering till genomförande och utvärdering. Lärarens roll blir att stötta eleven genom fortlöpande konstruktiv feedback. Många forskare tror att

förmågan att kunna reflektera över sin kunskapsutveckling är en viktig förutsättning för ett livslångt lärande. Denna självbedömningskompetens är också efterfrågad i dagens informationssamhälle där människor måste vara kapabla att fortlöpande hantera och anpassa sig till ny kunskap (Korp, 2003).

Tidigare forskning och problem i praktiken

Forskningen har visat att arbetet med självvärdering och metareflektion kan ha positiva effekter på elevers kunskaper och lärande: många elever upplever större motivation, kan ta ökat ansvar för sitt lärande, och uppnår bättre studieresultat (Dochy, Segers & Sluijsmans 1999). Numera finns även viss litteratur om möjliga arbetsmetoder tillgänglig. Ändå, även om många lärare är positiva till elevens medverkan i bedömningsprocessen, omsätts detta bara i begränsad omfattning i dagens skolor. Anledningen till detta kan vara att arbetsmetoderna upplevs som mycket tidskrävande, både under undervisningsförberedelsen och under lektionerna (Freccero, Hortlund & Pousette, 2005). En del lärare kan även känna oro inför förändringen (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam 2003): att låta eleverna bli delaktiga på allvar i bedömningsarbetet kräver en stor omställning för alla inblandade. Bedömningen ska nu ses som en del i undervisningen, och lärarna måste ge den utrymme och pedagogisk eftertanke. Många lärare (och elever) kan också fortfarande vara präglade av en behavioristisk syn på bedömning (Selghed, 2006), vilket försvårar och fördröjer utvecklingsarbetet.

Det kan dock finnas många fler problem än lärarnas kompetens och tidsbrist. Arfwedson (1992) menar att det ibland uppstår problem när nya forskningsrön om lärande och undervisningsmetoder ska omsättas i skolpraktiken. Det som lyckades ”i forskarledda och vuxentäta försök” behöver inte fungera med full framgång i skolans vardag. Hon ställer frågan om detta delvis beror på att verkligheten i skolan är mer sammansatt än vad forskningsresultaten kan beskriva (Arfwedson, 1992). För att skolutvecklingen ska kunna ske i riktning mot läroplanens mål, behöver man därför ta reda på mångfalden av olika konkreta svårigheter som kan finnas i lärares och elevers dagliga arbete med bedömningen.

Mycket av forskningen om bedömning har bedrivits i engelskspråkiga länder inom just deras skolsystem (Orsmond, Merry & Reiling, 1997; Dochy m. fl. 1999; Black m. fl. 2003), men det är viktigt att studier som kan bli ett stöd i skolutvecklingen utförs ”på plats” för att vara relevanta. Mer forskning behövs kring ämnet på svenska skolor.

Några undersökningar om bedömning har gjorts i Sverige på högskole- eller gymnasienivå (Freccero m. fl., 2005; Rådeström, 2005; Cox & Jullia, 2007; Persson, 2008), men mindre är känt om grundskolans senare år. Studier om denna elevgrupp skulle vara mycket intressanta, eftersom det är på högstadiet eleverna får sina första betyg, vilket kan påverka lärares och elevers inställning till lärande och bedömning. Dessutom är det sannolikt att högstadieelever inte har samma mognad som högskolestudenter när det gäller att kunna och vilja ta ansvar för sitt lärande. Detta skulle naturligtvis försämra elevernas förutsättningar för att vara delaktiga i bedömningsarbetet.

Några rapporter om bedömningsarbete beskriver genomgripande förändringar som innefattar hela skolor (Johansson, 2002; Freccero m. fl., 2005). De positiva effekter på elevernas lärande som man har hittat kan just bero på att omställningsarbetet var mycket välorganiserat. Dessutom kan det faktum att arbetet skulle dokumenteras bidra till att lärare och elever blir motiverade till att få bra resultat. I många svenska skolor är situationen dock en annan. Personalen arbetar inte nödvändigtvis heltäckande med bedömningsutvecklingen, och oftast är det den enstaka läraren som behöver ta ställning till hur han/hon genomför sin undervisning och bedömning. Inte heller brukar det finnas pressen (eller belöningen) av att insatserna bli uppmärksammade och publicerade, utan lärare och elever arbetar för egen vinning. Utanför forskningssituationen kan alltså andra hinder och problem med elevens delaktighet upplevas (Arfwedson, 1992).

Tydligt är dock att ett förändringsarbete med bedömningsarbetet är under utveckling på många svenska skolor (Freccero m. fl., 2005; Stein-Beer & Andreasson 2007; Persson, 2008). Detta har även jag kunnat lägga märke till under mina praktikveckor som lärarstuderande. Eleverna bedömdes på många olika sätt, och lärarna arbetade olika nära läroplanens mål om elevernas delaktighet i bedömningen. I mitt teoretiska arbete under studierna har jag fascinerats av olika tilltalande teorier om hur människan utvecklar nya kunskaper. Att, å ena sidan, läsa om krav och förslag på hur undervisning och bedömning följdaktigen bör gå till, men, å andra sidan, uppleva lärares och elevers vardag i verkligheten, har gjort mig mer och mer nyfiken på om dessa idealistiska tankar om bedömningsarbetet kan omsättas i vår komplexa skolverklighet.

1.2 Syfte

I denna uppsats vill jag undersöka lärares syn på hur elever på svenska högstadieskolor deltar i bedömningsarbetet, och vilka olika problem som upplevs i samband med detta. Genom kvalitativa intervjuer med tre lärare avser jag att belysa vilka konkreta problem och möjligheter lärarna upplever med ett processinriktat bedömningsarbete som involverar både läraren och eleverna. Syftet med undersökningen är mindre att hitta generella mönster, utan att ge inblick i vilka olika hinder det kan finnas i betraktande av olika personer, omständigheter och sammanhang.

Frågeställningen

Den övergripande frågan som jag söker svar på i denna uppsats lyder: ”På vilket sätt är

eleverna delaktiga i bedömningsarbetet, och vilka problem upplever lärare i samband med detta?” Denna fråga berör olika aspekter av bedömningsarbetet och behöver delas upp

ytterligare. Dels är frågan på vilket sätt elever är insatta i kunskapsmål och bedömningskriterier, dels, om elever är delaktiga i själva bedömningen, genom att värdera sina egna arbeten, reflektera mer sammanhängande över sin lärandeprocess, och kommunicera kring bedömningen med läraren. Utifrån dessa funderingar var målet att undersöka följande frågeställningar (bakgrunden till frågans avgränsning ges i anslutning till varje fråga):

1. På vilket sätt tydliggör läraren mål och bedömningskriterier för eleverna, och vilka problem upplever läraren i samband med detta? Förutsättningen för att elever kan vara

delaktiga i bedömningsarbetet är att de är välinsatta i kunskapsmålen och bedömningskriterier, annars kan de inte planera hur målen ska uppnås och öva sig i självvärderingen (Johansson, 2002).

2. På vilket sätt används bedömningsmetoder som främjar elevens självvärderingsförmåga (så som loggskrivande, portfolio, kamrat- och självbedömning, eller arbete med bedömningsmatriser)? Vilka problem upplever läraren i samband med detta?

Självvärderingsförmågan är ingenting elever föds med, den behöver tränas regelbundet, vilket tar tid (Dochy m. fl., 1999). Olika arbetsmetoder finns beskrivna i litteraturen (för detaljer, se avsnittet ”Forskning om olika bedömningsformer” längre ner): ett bra sätt att träna självbedömningen är att bedöma kamraternas arbeten (Dochy m. fl., 1999). Vidare kan elever genom loggskrivande eller arbete med portfolio formulera och se på sin egen utveckling över

en längre tidsperiod. Eleven lär sig på detta sätt att reflektera och värdera sina egna arbeten (Mourau & Wretman, 2005). En annan utmärkt möjlighet att träna sin självvärderingsförmåga är att använda sig av bedömningsmatriser. Med hjälp av tydligt formulerade bedömningskriterier blir det möjligt för eleven att själv ställa upp konkreta mål och kontrollera huruvida dessa har uppnåtts (Freccero m. fl., 2005).

3. På vilket sätt arbetar eleven, enligt läraren, metakognitivt, genom mer sammanhängande reflektion kring sitt lärande? Vilka problem upplever läraren i samband med detta? Om

elever ska få ett ökat ansvar i bedömningen behöver de utveckla goda metakognitiva förmågor, dvs. de måste reflektera över sin kunskap och dess brister, samt utveckla lärandestrategier som främjar deras utveckling. Denna reflektiva medvetenhet anses vara inlärningsbar och ökar med stigande ålder och utbildning (Arfwedson, 1992).

4. På vilket sätt arbetar läraren med processbetonad bedömning, där lärarens konstruktiva feedback till elever följs åt av elevens fortsatta arbete med lärarens kommentarer? Vilka problem upplever läraren i samband med detta? För att eleven ska kunna vara aktiv i

bedömningsarbetet krävs det en tät kommunikation mellan lärare och elev kring elevens prestationer och framsteg (Selghed, 2006). Det är avgörande att eleven regelbundet får konstruktiv feedback om sina prestationer för att kunna förbättra sitt lärande (Selghed 2006; Freccero m. fl., 2005).

2. LITTERATUR

2.1 Förändringar i bedömningens syfte och form

Traditionellt har syftet med bedömningen varit att mäta och kontrollera elevens kunskaper som ett underlag för vidare undervisningsplanering eller för betygsättning (Lindström, 2005). Betygen kunde sedan även användas som urvalskriterium i arbets- eller utbildningssökandet (Andersson, 2002). Kunskaper som bedömdes var i stor utsträckning mätbara faktakunskaper som testades vid kursens slut (Lindström, 2005). Den vanligaste proceduren var skriftliga prov som genomfördes samtidigt av alla elever, och där eleverna inte tilläts kommunicera med varandra. När elevens svar kan delas in i ”rätt” eller ”fel”, är det lätt att uttrycka bedömningen i poäng, varefter poängen kan summeras, och mynna ut i en enda siffra som slutbetyg. Detta bedömningssätt kallas i litteraturen för ”summativ bedömning” (Lindström,

2005). Rättning och betygsättning har varit lärarnas ansvar, och eleverna brukade inte vara inblandade i bedömningsarbetet.

Summativ bedömning används fortfarande i skolorna, men på senare tid har man understrukit värdet av en ”formativ bedömning” som ett stöd för eleven i sin fortsatta utveckling (Lindström, 2005): genom regelbunden bedömning redan under arbetets gång ska eleven bli medveten om sina styrkor och svagheter samt kunna avgöra vad som krävs för att han/hon kan nå kunskapsmålen. När elever utvecklar ett sådant metakognitivt arbetssätt kan de ta ett ökat ansvar för sitt eget lärande. Fördelarna för elever förväntas vara en utveckling av effektiva lärandestrategier och en ökad förståelse för ämnet (Black m. fl., 2003). Viktigt är ett tätt samspel mellan lärare och elev, där eleven fortlöpande får konstruktiv kritik och kan diskutera sitt arbete (Lindström, 2005). Bedömningen blir alltså en del av lärandet, och eleven är påtagligt delaktig i bedömningsarbetet.

2.2 Styrdokument

Att formulera mål och bedömningskriterier

I den senaste läroplanen (Lpo94, avsnitt 2.7) fastställs att bedömning och betygsättning av elever ska ske i relation till bestämda kunskapsmål och bedömningskriterier. Tidigare använde man sig av så kallad ”normrelaterad bedömning” där bedömningen av elevens arbete grundade sig på hur pass bra eleven hade presterat jämfört med andra elever. Bedömningen blev alltså relativ, med klasskamraterna som norm och måttstock (Lindström, 2005). Med en relativ bedömning är det möjligt att sortera eleverna efter deras prestationer, men den säger ingenting om varför eleverna lyckades eller misslyckades, eller hur undervisningen bör förändras. Den nya målrelaterade bedömningen kräver däremot att mål och bedömningskriterier formuleras mycket tydligt, och tillåter att varje elevs utveckling kan planeras och utvärderas individuellt.

Elevens delaktighet

I läroplanen (Lpo94, avsnitt 2.7) hittar man följande om elevers lärande och bedömning: Eleven ska ta ”ett allt större ansvar för sina studier”, och utveckla ”förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egna och andras omdömen i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”. Vidare nämns att diskussion, reflektion, samarbete och utveckling av

studietekniker ska vara viktiga delar av skolarbetet. Att få kontinuerlig feedback från lärare och kamrater och arbeta metakognitivt bör därmed vara en del av undervisningen.

Formativ och allsidig bedömning

Enligt Skolverket (2001) ska elevens starka och svaga sidor beskrivas för att ge ett underlag till planering av elevens vidareutveckling. Hänsyn måste tas till elevens personliga förutsättningar. Läraren behöver inte bara bedöma kvantitativa, utan även olika kvalitativa kunskaper för att kunna ge en rättvis bild av elevens utvecklingsstatus. Syftet med ett allsidigt omdöme är att främja elevens utveckling på bästa sätt, dvs. bedömningen ska få en formativ funktion (Skolverket, 2001). Det är viktigt att förmedla till eleven att målet med skolutbildningen inte bara är att leverera bra provresultat för att få höga betyg. Genom att ”bedöma värdet av och meningen med kunskaperna” ska eleven kunna uppleva att kunskaperna ”har ett egenvärde” (Skolverket, 2001).

Sammanfattningsvis – utifrån styrdokumenten – är nyckelorden i bedömningssammanhang elevens delaktighet och ansvar, självvärderingsförmåga, konstruktiv feedback och en metakognitiv förmåga.

2.3 Teorier och forskning om lärande och bedömning

Dessa utbildningsmål som fokuserar på utvecklingsprocesser, metakognition och delaktighet tydliggör en förändrat syn på kunskap och lärande.

Lärande som en social process

En positivistisk kunskapssyn har övergetts till förmån för ett social-konstruktivistiskt perspektiv på lärandet (Korp, 2003). Bland flera forskare och pedagoger har den ryske teoretikern Lev Vygotskij (1896-1934) inspirerad till denna nya uppfattning om kunskapsinhämtning (Säljö, 2005): enligt honom sker lärandet alltid i socialt samspel med andra i en fortlöpande process. Denna syn på utveckling gör det nödvändigt att utgå ifrån elevens förkunskaper och sätta upp mål som befinner sig i elevens ”proximala utvecklingszon”, dvs. mål som eleven kan nå med stöd av mer erfarna kamrater eller lärare. Det viktigaste redskapet i lärandet blir språket, som inte bara överför utan skapar kunskap. Eleven blir delaktig i andras erfarenheter genom ”yttre” kommunikation, och gör dem sedan till sina egna genom ”inre” tänkandet (Säljö, 2005). När information tas emot behöver den

tolkas och kopplas ihop med tidigare erfarenheter. Ny förståelse växer fram när kunskaper byggs på och reorganiseras. Dysthe (1996) har poängterat att samarbete mellan eleverna ökar kunskapsutvecklingen. Att ta del av andras frågor, kommentarer och lärandestrategier ökar flerstämmigheten och utmanar ens tankestrukturer. När lärandet är en mer social företeelse bör bedömningen anpassas därefter (Lindström, 2005). Under de traditionella proven måste eleverna arbeta enskilt, utan att kunna samtala eller använda andra hjälpmedel. I livet utanför skolan agerar dock människan sällan helt isolerad. Lindström menar att elevers kunskaper bör testas i mer autentiska situationer, och under fler än bara skriftliga former.

Aktiva reflekterande elever

Den amerikanske reformpedagogen John Dewey (1859-1952) ansåg att lärandet måste syfta till att elever blir självständiga samhällsmedborgare. Han förespråkade att elever ska vara aktiva och reflekterande (Sundgren, 2005). De ska själva kunna sätta upp mål, planera sitt handlande, och bedöma resultaten. Skolarbetet måste kännas meningsfull för eleven, och reflektionen kring gjorda erfarenheter ska leda till nya målformuleringar. Forskarna är idag eniga om att reflektiv medvetenhet är en förutsättning för att elever ska kunna ”lära sig att lära”, och denna metakognitiva förmåga kan tränas (Arfwedson, 1992) När inte bara arbetets resultat är av intresse, utan även vägen till målet, bör bedömningen fokusera slutresultatet lika mycket som hela lärandeprocessen (Korp, 2003).

Feedback

Bedömningen behöver därmed inte bara ske i slutet av processen, utan också mitt under arbetets gång. Shepard (2000) menar att elever behöver kontinuerlig feedback av lärare och kamrater för att nå målen. Den australiensiske pedagogen Royce Sadler (1989) betonar dock att feedback inte bara ska bestå av informationen om hur eleven ligger till, utan att den måste vara konstruktiv och visa hur eleven kan omsätta lärarens bedömning för att förbättra sitt lärande.

Delaktighet

Att elever är aktiva och deltar i bedömningsarbetet är enligt Moreau och Wretman (2005) speciellt viktigt när kvalitativa kunskaper ska bedömas, för att bedömningen ska bli så objektiv som möjligt. Kunskapskvaliteter kan inte klassas som rätt eller fel, och det finns inget entydigt facit att jämföra arbetet med. Forskarna menar att all bedömning i grunden är subjektiv. Därför ska både läraren och eleven vara insatta i bedömningskriterierna, och

bedömningen bör ske i samtal mellan läraren och eleven, för att minska graden av subjektivitet.

Att kritiskt kunna värdera information, samt planera och bedöma sitt eget arbete anses vara viktiga kompetenser i dagens informationssamhälle. En föränderlig arbetsmarknad kräver ett ”livslångt lärande”, varför det finns skäl till att elever redan i skolan ”lär sig att lära” (Korp 2003, s. 11).

2.4 Forskning om möjligheter och problem med olika

bedömningsformer

Summativ bedömning

Många forskare och pedagoger anser att bedömningens utformning har en stor inverkan på elevers lärande (Black m. fl., 2003). En traditionell summativ bedömning där eleven endast informeras om sina prestationer i form av poäng eller ett betyg, ger eleven ingen konkret hjälp till hur hon/han behöver gå tillväga för att nå bättre resultat (Lindström, 2005). Snarare kan motivationen att arbeta minska när eleven uppfattar dåliga betyg som en bekräftelse på att han/hon inte duger och kan. Faktaprov som sker i slutet av kursen brukar också leda till strategiskt och ytligt lärande som inte är särskilt varaktigt (Black m. fl., 2003).

Formativ bedömning

I många studier har man kunnat konstatera att olika former av formativ bedömning som involverar eleven i bedömningsarbetet kan ha positiva effekter på lärande och studieresultat (Black & Wiliam, 1997). När elever blev insatta i studiemålen och bedömningskriterierna, ökade deras medvetenhet om vad och hur det skulle utföras. Eleverna kunde identifiera lärandestrategier som fungerade bäst för dem, så att de kunde sätta upp mål för ett självständigt fortsatt lärande (Black m. fl., 2003; Dochy m. fl., 1999; Freccero m. fl., 2005; Orsmond m. fl., 1997). Formativ bedömning förbättrade elevers prestationer i traditionella prov, och ökade även deras förståelse för ämnet (Dochy m. fl., 1999; Black m. fl., 2003). Black m. fl. (2003) kunde även notera att ett större fokus på arbetets process kan minska pressen på elever att behöva prestera bra på provet, och istället leda till ett förbättrad studieklimat där eleven inser att han/hon gör framsteg. Forskarna menade också att elevens studiemotivation kan höjas när bedömningen sker genom kamrater, eftersom eleven vet att någon annan kommer att ta del av deras arbete. Även Dochy m.fl. (1999) rapporterar att

elever som var aktiva i bedömningen upplevde en större motivation och var nöjdare med arbetet.

Forskarna är dock överens om att det finns flera viktiga förutsättningar för att en formativ bedömning med elevens deltagande ska ge önskad effekt. För det första är det avgörande att elever förstår kunskapsmålen och bedömningskriterierna (Dochy m.fl., 1999; Johansson, 2002). Orsmond m. fl. (1997) understryker att det är viktigt att bedömningskriterierna inte är för generella, utan att bedömningen sker med hjälp av enskilda konkreta kriterier som eleven förstår. Elever måste också utveckla en förståelse för fackspråket inom bedömningen för att kunna kommunicera kring sina arbeten (Dysthe, 2002). Forskning har visat att elever kan ha svårt med att tolka styrdokumentens begrepp kring mål och bedömning, vilket kan sänka deras motivation att arbeta med begreppen (Cox & Jullia, 2007; Johansson, 2002). Dysthe menar att det är en fördel om elever kan vara med och diskutera och formulera mål och bedömningskriterier, för att vara säker på att de har förstått dem. Vidare krävs det att läraren redan under arbetets gång ger eleven kontinuerlig feedback. Viktigt är att denna feedback är konstruktiv och ger tydlig hjälp till hur eleven kan arbeta vidare för att nå de uppställda målen (Sadler 1989). Studier har dock visat att lärare kan uppleva arbetsbördan och tidsåtgången som mycket hög med ett sådant individualiserat arbete (Cox & Jullia, 2007; Freccero m. fl., 2005). Slutligen behöver elever öva sig i att bedöma sina egna arbeten. Denna förmåga är inte given, utan måste ges tid att tränas (Dochy m. fl., 1999). Elevens självvärdering kan handla om konkreta arbeten, men det är även givande att elever reflekterar mer sammanhängande över sitt lärande. Ett sådant metakognitivt arbete hjälper eleven att förstå vad hon/han kan och inte kan, och att utveckla olika lärandestrategier (Arfwedson, 1992). Flera undersökningar har dock visat att elevers motivation till detta arbeta kan vara låg, och att elever fokuserar på betygen snarare än själva lärandet (Cox & Jullia, 2007; Manneby, 2008). Att ändra elevers syn på processarbete, och få dem att uppleva nyttan med det, kan kräva en långvarig träning (Freccero m. fl. 2005). Även lärarna kan känna motstånd till förändringar i bedömningsarbetet, och vara oroliga inför arbetsbelastningen och osäkra framgångar, vilket kan hindra många att ens sätta igång (Black m. fl., 2003). Johansson (2002) menar att det är problematiskt att bibehålla den traditionella undervisnings- och skolorganisationen, om elever ska vara mer delaktiga i bedömningsarbetet. Han ser nödvändigheten att diskussioner och samarbete mellan elever, lärare och skolledningen schemaläggs i högre grad.

Nyare forskning om bedömning i svenska skolor tyder på att formativ bedömning fortfarande bara används i mindre utsträckning, och vidare forskning efterlyses för att ta reda på hur skolor behöver utvecklas för att elever kan bli mer delaktiga i bedömningen (Aschan & Elagöz, 2005; Cox & Jullia, 2007; Pagmert Nilsson & Rosqvist Wiberg, 2006; Sörmling & Lindström, 2006).

Bedömningsmetoder som främjar ett reflekterande arbetssätt

Det kan vara till stor hjälp att arbeta systematiskt med formativ bedömning (Black m. fl. 2003). I litteraturen beskrivs flera metoder som gör eleverna delaktiga i bedömningen och ökar deras självvärderingsförmåga. Fyra av dem ska beskrivas här mer detaljerat: loggbokskrivande, kamratbedömning och självvärdering, portfölj samt bedömning med hjälp av matriser.

Loggbokskrivande

I sin loggbok kan eleven fritt formulera tankar, planeringar, och kommentarer kring sina arbetsuppgifter. Enligt Dysthe (1996) är det värdefullt om eleven skriver utforskande och kreativt och därigenom kan göra sin personlighet hörd. Läraren behöver regelbundet kommentera elevernas texter utan att rätta. Samtidigt kan loggboken också användas för att skriva mer analyserande texter, vilket hjälper eleven att organisera sina kunskaper och få en bättre överblick. När elever blir medvetna om hur de använder sina loggböcker tränar de sig i metakognition. En fördel med skrivandet är att det tar tid vilket ger eleven utrymme till reflektion. Ytterligare en aspekt är att loggboken kan användas som kommunikationsmedel mellan eleven, klassen och läraren. Här kan elever skriva sina personliga tankar om det de lärde sig i undervisningen, t.ex. vad som var intressant, svårt eller oklart. Det är enligt Dysthe väsentligt att skrivandet når ut till läraren eller klassen, så att allas olika röster kan bidra till en utvidgad lärande. För läraren är elevers loggskrivande en bra möjlighet att ta del av deras tänkande och lärande.

Kamratbedömning och självvärdering

Att bedöma kamraters arbeten och själv få deras respons på sitt eget arbete kan förbättra elevens lärande och självvärderingsförmåga (Dochy m. fl. 1999; Dysthe 2002). Reflektioner kring kamraters arbeten kan ge värdefulla referenspunkter för det egna arbetet. Elever blir inte bara uppmärksamma på ett arbetes olika kvaliteter, utan kan också ta över lärandestrategier från mer kompetenta kamrater. Respons av kamrater kan höja elevens medvetenhet kring det

egna arbetes kvalitet, och eleven får hjälp med att utveckla och förbättra det. En förutsättning är att läraren har diskuterat med eleverna vilka kvaliteter som kännetecknar ett bra arbete. Det kan vara lämpligt att ge kamratrespons delvis enligt fast schema, t.ex. kan man börja med att ge beröm och uppmärksamma det som eleven lyckades väl med, för att sedan lämna möjliga förbättringsförslag. Det kan underlätta för elever när de kan skriva enligt vissa rubriker, t.ex.: ”Jag tyckte om… jag kommer ihåg… jag undrar om…” (Dysthe, 2002).

Portfölj

Att arbeta med portföljmetoden innebär att eleven samlar utvalda arbeten under en längre tid och redovisar dem i en mapp (Lindström 2005). Urvalet kan synliggöra elevens utveckling och lärande, därför ska portföljen inte bara innehålla färdiga och lyckade arbeten utan också ”synliga spår av processen”, i form av t.ex. utkast, dagboksanteckningar, förebilder eller skriftliga värderingar (Lindström 2005, s. 160 f.). Eleven ska vara aktiv i sitt lärande och själv reflektera över, och bedöma sina arbeten. Denna metod ger läraren en bra möjlighet till att under pågående arbetet ge konstruktiv kritik och inspiration till ett bättre lärande (Moreau & Wretman 2005, s. 240). Portföljmetoden anses som särskilt lämplig i skapande verksamheter, men passar även andra ämnen där elever arbetar undersökande, t.ex. i matematik eller historia. Eftersom det har visat sig att bedömningsformen styr vad man fokuserar på i sitt lärande (Lindström 2005, s. 160), är det viktigt att bedömningen uppmärksammar tillvägagångssättet lika mycket som produkten.

Bedömning med hjälp av matriser

Många kunskaper som ska bedömas är såväl kvantitativa som kvalitativa, och kan dessutom vara komplexa och därmed svåra att mäta. Därutöver kan elevens arbete vara genomfört på olika sätt, så som skriftligen, muntligen, enskilt eller i grupp, vilket man möjligen vill ta hänsyn till i bedömningen. Med hjälp av bedömningsmatriser kan man bedöma olika aspekter av sådan mångsidig och komplex kunskap (Kjellström 2005, s. 194). Matrisen är lämpligen uppbyggt i tabellformat, där man listar de olika kunskapsaspekterna i den vänstra kolumnen, och beskriver ett antal kunskapsnivåer inom varje aspekt i de följande kolumnerna. För bättre förståelse kan aspekter och nivåer få korta beskrivningar i tabellen. Kjellström påpekar att aspekter som ska bedömas måste vara framtagna med utgångspunkt i målen, och att nivåbeskrivningarna måste vara väl genomtänkta, konkreta och klart avgränsade för att matrisen ska vara användbar (s. 195). Om matrisen ska kunna användas av olika lärare och elever, blir det väldigt viktigt att alla användare klart förstår innebörden av aspekter och

bedömningskriterier (Freccero m. fl. 2005). Att ta fram, och börja använda matriser innebär därför grundliga begreppsdiskussioner bland lärare och elever, och kan ta mycket lång tid (Freccero m. fl. 2005). Att tillägna sig ett språk kring bedömningen är dock en viktig förutsättning för att kunna arbeta meningsfullt med bedömningen, och kan inte hoppas över (Dysthe, 2002). Det kan vara en fördel att använda sig av samma matris under längre tid, och regelbundet göra markeringar där eleven just befinner sig, så att eleven får se sin successiva utveckling (Kjellström 2005, s. 206).

Sammanfattningsvis finner ett ökat elevdeltagande i bedömningsarbetet med starkare fokus på lärandeprocessen ett stort stöd både i moderna lärandeteorier, bland forskare och pedagoger, och i den senaste läroplanen. Trots att teorier och arbetsmetoder är kända sedan en längre tid, och 14 år har gått sedan läroplanen har kommit ut, sker bedömningen i svenska skolor fortfarande i stor utsträckning på traditionellt sätt. Denna studie kan bidra till att synliggöra möjliga hinder som ligger i vägen för elevers delaktighet i bedömningen.

3. METODER

3.1 Datainsamling

Kvalitativa intervjuer och frågetabell

För att undersöka på vilket sätt elever, enligt lärare, deltar i bedömningsarbetet och vilka problem som lärare kan uppleva med detta, valde jag att genomföra kvalitativa intervjuer med tre lärare.

Informationen jag sökte handlade mindre om generella svar på enkla faktafrågor – i vilket fall jag hade använt mig av en mer storskalig enkät (Denscombe, 2000). Istället var jag intresserad av personliga erfarenheter, attityder och mer komplexa funderingar med många nyanser, vilket kräver ett större och öppnare svarsutrymme, samt möjligheten att ställa följdfrågor (Denscombe, 2000). En intervju utan på förhand formulerade svarsalternativ ger också chansen till att få oväntade svar och helt nya infallsvinklar på problemområdet. En annan anledning till att jag föredrog kvalitativa intervjuer framför enkäter är att jag misstänker att svaren blir mer sanningsenliga i en intervju, när svarsalternativen inte redan är givna och speglar mina förväntningar, utan respondenten fritt får berätta utifrån sig själv. Motsägelser

kan följas upp, och intervjuaren kan få värdefulla ledtrådar om hur svaren kan tolkas genom t.ex. respondentens kroppsspråk och sätt att tala.

Ett tredje sätt att samla in material, genom observationsmetoden (Denscombe, 2000), valde jag bort av följande skäl: eftersom jag inte på förhand visste var problemen med elevdeltagandet i bedömningen kunde komma upp, och eftersom problemen kunde finnas på många olika plan, i samband med olika personer och platser, samt i ett längre tidsperspektiv, var det svårt att avgöra var och när jag borde genomföra observationerna. En del problem kan ha samband med attityder och tankar, vilka inte är lätt att komma åt genom observationer heller. Metoden hade dock kunnat vara lämplig som komplement för att se hur lärarnas utsagor stämmer överens med faktiska händelser. Att använda sig av flera forskningsmetoder kan ge olika perspektiv på problemet och därmed möjligheten att förstå ämnet på ett bredare sätt (Denscombe, 2000). Av tidsskäl hade jag dock inte möjligheten att använda mig av fler än en metod.

Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär (Denscombe, 2000), dvs. jag använde mig av en färdig lista med frågor för att vara säker på att svaren täckte området jag ville ha information om (se bilaga 1), men intervjupersonen kunde lämna sina synpunkter mer utförligt och fritt. Samma sorts frågor till alla intervjupersoner möjliggör en jämförelse av intervjuerna, medan svarens öppenhet tillåter respondenterna att utveckla sina idéer på individuellt sätt. Frågorna som jag ämnade få svar på i denna studie kunde jag inte ställa direkt till lärarna så som de är formulerade i 1.2., eftersom jag antar att lärarna inte nödvändigtvis är medvetna om alla sina attityder, underliggande syften till undervisningsutformningen, eller problem med deras arbetssätt. Därför ville jag ta reda på svaren på ett mer indirekt sätt genom att formulera frågor så som framgår av bilaga 1. Frågorna syftar också till att lärarna i en tillbakablick på de senaste veckorna i första hand ska berätta om det som faktiskt har skett i deras arbete och undervisning, snarare än att de ska tala om vad de vill hur det ska vara. Därigenom hoppas jag att svaren blir mer sanningsenliga.

En invändning mot den kvalitativa intervjun som forskningsmetod är att den saknar objektivitet, eftersom intervjuaren alltid är en del av datainsamlingsprocessen (Kvale, 1997). Å andra sidan kan faktumet att forskarens ”jag” påverkar produktion och analys av kvalitativa data ses som en tillgång som ska utnyttjas och redogöras för (Denscombe, 2000). Kvalitativa intervjuer har använts tidigare i studier om bedömning i svenska skolor (t.ex. Aschan &

Elagöz, 2005; Cox & Jullia, 2006; Pagmert Nilsson & Rosqvist Wiberg, 2006; Persson, 2008; Sörmling & Lindström, 2006).

Trots att frågelistan till lärarna innehöll likadana utgångsfrågor var det inte självklart att lärarna skulle svara på ett sätt som var enkelt att analysera. Speciellt när det gällde frågor om bedömningsmetoder och elevers delaktighet räknade jag med varierande svar som möjligen var svåra att kategorisera. Därför fick varje intervjuperson via e-post en tabell med frågor om sitt bedömningsarbete (se bilaga 2) som denne ombads att fylla i innan vi träffades. Frågorna skulle belysa på vilket sätt och i vilken utsträckning eleverna deltog i lärarens bedömningsarbete. Syftet med frågetabellen var dels, att genom fasta svarsalternativ få en enkel möjlighet att jämföra och analysera olika lärares arbetssätt. Dels gav tabellen en översiktlig utgångspunkt för djupare diskussion om bedömningsmetoder och elevers delaktighet under intervjun.

Urval av intervjupersoner

Val av skola

Av praktiska skäl valde jag att föreslå ett samarbete med skolan som jag redan hade besökt under min praktiktid. Fördelen med detta var att jag hade varit i kontakt med några lärare som arbetade med olika bedömningsmetoder som jag var intresserad av, t.ex. matriser eller portfölj. Dessutom föreföll det lättare att få en positiv respons på min förfrågan om samarbete med någon som jag redan kände. Även själva intervjun kan kännas mer bekvämt att genomföra med någon som man känner än med någon helt främmande.

En intressant aspekt med denna skola var att lärarna arbetade i olika utsträckning med elevdeltagande i bedömningsfrågor. I ett nypåbörjat projekt skulle lärarna fortbildas i t.ex. utformning och användning av bedömningsmatriser. Detta arbete inleddes under vårterminens slut och skulle fortsätta denna höst. Många lärare konfronteras därmed med nya bedömningsmetoder, behöver samtala och fundera kring bedömningsproblematiken, och kan sannolikt därigenom ge medvetna svar på mina frågor. Den här omställningssituationen kan man antagligen möta i många svenska högstadieskolor, vilket gör att undersökningen i den valda skolan är av stort intresse.

I brist på tillräckligt många svar på min förfrågan om intervjudeltagande tog jag även kontakt till en högstadieskola i en angränsande kommun. Valet föll på denna skola eftersom jag var

bekant med en av lärarna, som ville delta i min undersökning och som kunde berätta för mig att bedömningsarbetet var under utveckling även på hennes skola, samt att lärarna arbetade i mycket olika utsträckning med elevdeltagandet. Att intervjua en lärare på denna skola verkade lämpligt för att få fler synpunkter på bedömningsproblematiken.

Val av lärare

Urvalet av lärarna skedde inte slumpmässigt. Syftet med intervjuerna var att ta reda på hur individuella lärare upplever arbetet med bedömningen, därför kunde det vara intressant att välja lärare som skilde sig åt i t.ex. undervisningsämne, arbetsmetoder eller arbetslivserfarenhet. Dessutom var jag personligen intresserad av att tala med lärare som undervisar i mina egna kompetensområden, för att samla tips inför mitt eget framtida bedömningsarbete. Av dessa skäl kontaktade jag ett antal lärare som undervisade i ämnena matematik, naturorienterade ämnen (NO), bild och språk. Bara i tre fall ledde förfrågan till intervju (i ämnena bild, svenska och tyska). På grund av studiens tidsbegränsning fortsatte jag inte med sökandet efter fler lämpliga intervjupersoner. Trots att bara tre lärare tillfrågades, uppdagades en mångfacetterad bild av hur lärare anser att elever deltar i bedömningsarbetet, och vilka många olika problem som upplevs i samband med detta. Jag anser därför att materialet räcker som underlag för att besvara mina frågor.

Ett större perspektiv på möjliga problem i samband med elevdeltagande i bedömningen kunde erhållas om även elever tillfrågades om sina upplevelser. Eftersom mitt intryck var att elever än så länge inte var delaktiga i bedömningsarbetet i särskilt stor utsträckning, befarade jag att elever skulle sakna större insikt i vad olika begrepp och arbetsmetoder innebär. Om elever inte kunde tala om faktiska erfarenheter med bedömningsarbete, utan snarare om sina tankar och idéer kring det, fanns risken att deras svar inte skulle ge en bra upplysning om bedömningsarbetets utformning och problem. I och med att det är lärarna som bär ansvaret för planering och genomföring av undervisningen ansåg jag att intervjuer med lärare var en bättre utgångspunkt för att upptäcka problem i samband med elevens delaktighet i bedömningen.

Procedur och etik

Jag följde Bells (1987) exempel på etiska riktlinjer när jag via e-post kontaktade skolledningen av en högstadieskola för att höra om det fanns intresse för att samarbeta. I brevet presenterade jag i korthet bakgrund och syfte till mina intervjuer, samt informerade om intervjuns tillvägagångssätt och att lärare och skolor skulle garanteras konfidentialitet (se

bilaga 3). Därefter lämnade jag en skriftlig förfrågan med liknande innehåll till ett antal lärare (se bilaga 4). Efter en vecka hade jag bara fått svar av en av lärarna, och skickade därför en ny förfrågan via e-post till de övriga lärarna. När en avtalad intervju inte blev av och svarsfrekvensen annars var dålig, skickade jag ytterligare brev och e-post till fler lärare, och kontaktade även lärare på en annan högstadieskola. Lärare som hade tackat ja till intervjun fick via e-post en tabell med frågor om sitt bedömningsarbete (bilaga 2) som de ombads att fylla i innan vi träffades.

Alla intervjuer genomfördes utan andra åhörare, i rum där man kunde förbli ostörd (ett ledigt klassrum, skolans vilrum, och hemma hos en lärare). Innan själva intervjun berättade jag muntligen om intervjuns syfte och längd (ca. 45 minuter) och gjorde tydligt att intervjupersonen när som helst kunde avsluta sitt samarbete, samt att deltagandet var anonymt. I uppsatsen skulle läraren endast förekomma som ett nummer (lärare 1, lärare 2, osv.), och skolans namn inte skulle nämnas. Om läraren gav sitt samtycke, kunde jag även tillägga vilket ämne läraren undervisade i, vilket alla lärare var införstådda med. Redan i brevet hade jag informerat om att jag tänkte spela in intervjun på band, men intervjupersonen hade nu möjligheten att genomföra intervjun utan bandspelare, endast med mina anteckningar. Jag gjorde dock tydligt att endast jag skulle lyssna på banden, och att banden skulle suddas när analysen var genomfört. Efter intervjun hade respondenten tillfälle att komplettera sina utsagor, att avgöra om vissa utsagor inte skulle vara med i analysen, och att ställa frågor till mig om undersökningen.

Tillförlitlighet

Den första intervjun fungerade som pilotintervju för att testa om frågeschemat fungerade eller behövde ändras (Bell, 1987). Eftersom jag bedömde att frågorna fungerade, använde jag samma frågor i alla intervjuer. Då jag inte upplevde nämnvärda skillnader i hur frågorna togs upp av respondenterna, ingår alla tre intervjuer i min analys.

Alla tre lärare var bekanta med intervjuaren, och intervjuades av samma person. Samma frågeställningar användes genom att frågor inom olika områden var formulerade på förhand. Intervjuproceduren var densamma för alla deltagare, och intervjun skedde i alla tre fall enskilt och ostört under informella former. En frågetabell som skulle besvaras av lärarna innan intervjun gav ett underlag för att diskutera möjligtvis okända begrepp eller arbetsmetoder, och kunde bidra till att alla lärare förstod mina frågor som de var avsedda. Detta likartade

tillvägagångssätt borde bidra till att höja resultatens tillförlitlighet, även om den aldrig kan vara perfekt (Johansson & Svedner, 2006).

Att använda sig av olika frågemetoder (här muntlig intervju och skriftlig frågeformulär) ger möjligheten att få olika perspektiv på en problemställning, och få oberoende stöd till tolkningen av sina data (Denscombe, 2000). Genom att jag lämnade frågetabellen innan intervjun, kunde läraren i lugn och ro tänka igenom sina svar utan att påverkas av mina reaktioner och följdfrågor. Diskussion kring svaren i intervjun kunde sedan hjälpa till att röja undan missförstånd och gå djupare i detalj med svaren.

Trovärdighet

Bedömning är ett tema som kan vara mycket omstridd. Det råder delade meningar om i vilket syfte, i vilken årskurs och på vilket sätt elever ska bedömas och betygsättas. Lärarna kan också uppleva att de befinner sig i en problematisk situation när riktlinjer och rekommendationer ändras, är för vagt formulerade, eller när fortbildningen i bedömningsfrågor är otillräcklig. Det är inte givet att egna attityder och praktik stämmer överens med styrdokumentens mål. Det är viktigt att vara medveten om detta när man tillfrågar lärare om deras medverkan, formulerar intervjufrågorna, och genomför intervjuerna. Jag kan inte utesluta att dessa problem är anledningen till att så få lärare svarade på min förfrågan. Resultaten i denna studie visar att några av problemen i samband med bedömningsarbetet gäller exempelvis styrdokument, skolledningen, skolorganisationen och samarbetet mellan lärare. Sannolikt vill många lärare som upplever problem på dessa plan inte gärna tala om det i en intervju, så att dessa svårigheter kan vara underrepresenterade i mina resultat. Även de lärare som vill delta i intervjuer, och som vet att de ska vara anonyma i uppsatsen, kan tycka att det är obehagligt att svara helt öppet om sin bedömningspraktik och sina åsikter. Detta intryck fick jag dock inte alls under mina intervjuer, utan lärarna talade både om sina arbetssätt, och om olika brister och problem de upplevde i bedömningssammanhang.

Även ”intervjueffekten” kan påverka svaren (Bell 1987), nämligen att jag omedvetet ställer ledande frågor eller tar vissa uppfattningar för givet. När bara en person genomför intervjuerna blir det svårt att upptäcka och undvika en sådan skevhet, men det är viktigt att i alla fall sträva efter en maximal objektivitet när man formulerar frågor och utvärderar svaren (Bell, 1987; Denscombe, 2000). Ändå måste man acceptera att forskaren i analysarbetet av

kvalitativa data ofrånkomligen blandar in sitt subjektiva synsätt i tolkningen (Denscombe, 2000). Om man vill vända detta till något positivt, så kan min bakgrund medföra några positiva aspekter för intervjuarrollen: Eftersom min egen skolgång ligger mer än 20 år tillbaka i tiden, och inte ägde rum i Sverige, är dagens svenska skolsystem helt ny för mig, vilket innebär en ”naiv blick utifrån” på bedömningsarbetet. Att medvetet använda sig av denna blick under intervjun (Denscombe, 2000) kan leda till att intervjupersonen själv blir klarare över sina åsikter och tankar och uttrycker dem för mig. Intervjuarens ”öppna sinne” kan leda till nya upptäckter både för intervjupersonen och under intervjuarens analysarbete (Denscombe, 2000).

Vidare försökte jag minska möjliga problem med ledande frågor genom att fråga lärarna företrädelsevis efter deras konkreta upplevelser ifrån den senaste undervisningsperioden. Läraren kunde alltså berätta hur han/hon faktiskt gjorde eller tänkte, istället för att uttrycka sitt generella förhållningssätt. Detta sätt att fråga kan öka chansen att intervjupersonens utsagor stämmer överens med det den faktiskt tänker och gör (Denscombe, 2000).

3.2 Dataanalys

Analysprocedur

Ordagranna transkriptioner av bandinspelningen har fördelen att man kan minimera misstolkningar. Proceduren är dock mycket tidskrävande. Jag valde att istället lyssna igenom banden och sortera informationen som intresserade mig enligt förutbestämda kategorier (Kvale, 1997). Dessa kategorier användes sedan i analysen. Risken finns att vissa intervjusvar som är svåra att passa in i kategorierna försummas, och motstridigheter ignoreras för att kunna göra materialet greppbart och presenterbart. Detta kan föra med sig att slutsatserna blir för förenklade (Denscombe, 2000). Därför lyssnade jag kritiskt på banden för att upptäcka eventuella nya svarskategorier och samband. Om det är meningsfullt, kan nya kategorier utvecklas genom ”ad hoc-metoden”: här växer strukturer och innebörd i intervjuer fram genom att forskaren beskriver, jämför och abstraherar materialet (Kvale, 1997). Kategoriseringen kan strukturera komplexa intervjuer, underlätta presentationen av resultaten och möjliggöra jämförelser (Kvale, 1997).

Följande svarsområden avgränsades i analysen: 1. Arbete med kunskapsmålen 2. Arbete med bedömningskriterier 3. Arbete med självbedömning, träning 4. Arbete med metakognition

5. Arbete med feedback.

Inom dessa områden analyserades svaren enligt rubrikerna: ● Vad är lärarens syfte och attityd?

● Hur går läraren tillväga?

● Vilka problem upplever läraren med detta arbetsmoment?

● På vilken organisationsnivå upplevs hindren, och vika lösningar föreslår läraren? Här identifierade jag olika kategorier av problem med elevdeltagande i bedömningsarbetet (figur 1). Några av kategorierna bestämdes i förväg som ett underlag för analys av intervjusvaren, andra utvecklades under analysen.

Figur 1: Lärares upplevda problem med elevers deltagande i bedömningsarbetet

4. RESULTAT

4.1 Presentation av lärarens bakgrund

Lärarnas ämne och yrkeserfarenhet

L1 undervisar i ämnet bild och har arbetat som lärare i 25 år, varav 19 år i Sverige.

L2 undervisar i ämnet svenska, började arbeta som lärare för 24 år sedan, men har sedan dess inte arbetat inom skolan hela tiden.

L3 undervisar i ämnet tyska och har arbetat som lärare i 40 år, varav 33 år i Sverige.

Samhälle, tradition Styrdokument Skolorganisation Kommunikation lärare - elever Elevers förutsättningar Lärare Ämne, tema Kompetens Undervisningsschema Elevgruppers storlek Engagemang Lärarnas samarbete Rektor Mognad Motivation, intresse Attityd, intresse Kompetens

Olikheter inom gruppen

Föräldrar T id t ill fö rf og a nd e P ro b le m i sa m ba nd m ed …

Alla tre lärare är kvinnor, och undervisar även i andra ämnen.

Skolorna

L1 och L2 undervisar på en ”högstadieskola” (grundskola årskurser 7-9) där man arbetar i arbetslag. Nyligen har ett systematiskt och långsiktigt utvecklingsarbete med bedömningsmatriser satts igång på denna skola. Detta innebär för samtliga lärare regelbundna möten där de diskuterar och utarbetar matriser som ska beskriva kunskapsmål och bedömningskriterier inom olika områden. Målet är dels att det ska finnas mer generella matriser som ska gälla inom större ämnesområden, t.ex. för alla praktiskt-estetiska ämnen, dels att matriser ska formuleras för varje ämne, vissa kursavsnitt eller konkreta arbetsmoment.

L3 undervisar på en annan högstadieskola i en angränsande kommun. Även här arbetar man i arbetslag, och arbetet med bedömningsmatriser är på intåg, men inte på ett lika systematiskt och genomgående sätt. L3 har använt sig av matriser på en tidigare arbetsplats, dock inte på sin nuvarande skola. I hennes ämne finns inga matriser utarbetade.

4.2 Arbete med kunskapsmålen

4.2.1 Förklarar läraren kunskapsmålen för eleverna – och i vilket syfte?

För alla tre lärare är det naturligt att berätta för sina elever om kunskapsmålen när de börjar med ett nytt avsnitt i undervisningen. ”Det är en förutsättning”, anser L1, och de andra uttrycker: ”det är ju min uppgift” (L3), ”att förklara målen tycker jag är vansinnigt viktigt ” (L2).

Lärarna ser positiva aspekter med målförmedlingen för både läraren (L1, L2) och eleven (L1, L2, L3): elever kan lättare få svar på frågan varför och hur de ska arbeta med något (L2), de har en chans att få en överblick över sitt arbete (L3), och läraren kan få en feedback på sin förmåga att förklara: ”När man förklarar samma sak flera gånger, så börjar man ifrågasätta sig: Är det jag som inte kan förklara detta? Vad är svårigheten?” (L1). Detta ger läraren en möjlighet att förbättra kommunikationen med eleverna.

En viss skillnad kan skönjas mellan lärarna i hur stor vikt de lägger vid målarbetet som ett eget arbetsområde. För L1 är ett intensivt arbete med målen knutet till ämnet bild. Om inte

eleverna vet exakt vad de ska göra och i vilket sammanhang, kan de inte börja eller arbetet misslyckas. I ett praktiskt arbete kan man inte passivt ”glida med”. Ett skapande arbete påverkas också mycket av elevens egen motivation, därför blir det extra viktigt att eleverna känner engagemang, och ser nytta och sammanhang med sitt arbete. Vad, hur och varför måste alltid diskuteras.

Även för L2 har målarbetet blivit ett arbetsområde i sig självt. L2 vill att eleverna ska kunna ta ett större ansvar för sitt lärande. Att elever blir medvetna om detta och förstår målen, måste därför ges extra utrymme för i undervisningen.

L3 tycker det är naturligt att tala med elever om mål och arbetssätt, och att kontinuerligt förklara dessa under arbetets gång efter behov – ”de har en rätt att veta vad som ska hända”. Hon nämner dock inte att eleverna t.ex. ska diskutera och reflektera kring målen i någon större utsträckning. Däremot svarar hon gärna om elever självmant kommer med funderingar kring målen.

4.2.2 Hur går läraren tillväga?

Målen förmedlas i början av kursen, och många gånger under arbetets gång (L1, L2, L3). L1 och L2 låter eleverna även göra en skriftlig tillbakablick i slutet av temat. Lärarna informerar om målen både muntligen och skriftligen. Om det finns möjlighet, visar alla tre arbetsexempel, arbetsböcker eller annat material för eleverna, för att illustrera målen och ge en överblick.

Lärarna är samstämmiga i att det är olämpligt att använda sig av kursplanens formuleringar, eftersom dessa är för abstrakta och generella för att eleverna ska kunna arbeta med dem. Istället har lärarna själva formulerat om målen (L1, L2, L3), eller använder sig av målformuleringar som finns i läroboken (L3). Ändå hänvisar de alltid till kursplanen, som kan ge en förklaring till elever varför de ska lära sig något.

För att eleverna ska kunna se en mening med arbetet och planera mer självständigt, vill L1 och L2 sätta målen i ett större sammanhang. L1 förklarar i bildundervisningen både hur kunskapen kommer till användning i elevens olika arbetsprojekt, och även vad den kan göra för nytta i framtida yrken. Detta gör även L3, om elever frågar. L2 vill att eleverna ser sitt

arbete som en del av en större lärprocess, och brukar börja ett nytt tema med en tillbakablick på det gångna läsåret.

Som stöd i ett långsiktigt och självständigt arbete brukar eleverna även få en skriftlig sammanställning av målen (L1, L2, L3), eller en mall om hur olika arbeten ska göras (L1, L2), t.ex. hur en skriftlig redovisning ska läggas upp. Eftersom kunskapsmålen kan vara desamma för elever i klass 7 till 9, och arbeten som eleven har gjort i klass 7 kan ligga till grund för fortsatt arbete i klass 9, är det viktigt att eleven sparar alla dessa papper för att kunna arbeta vidare med dem vid behov. Lärarna brukar betona att det aktuella arbetet ingår i en långsiktig process, och att eleven måste ta ansvar för detta material, t.ex. ha en mapp för papperen (L1, L2, L3).

I ämnet bild är eleverna i viss mån delaktiga i målarbetet, det finns utrymme till att de kan medbestämma vad och hur de vill arbeta (L1). L2 (svenska) och L3 (tyska) däremot är tveksamma om eleverna överhuvudtaget kan avgöra vad målet med arbetet är. Dels är vissa mål fast definierade, dels har inte eleverna kompetensen att avgränsa för de ännu okända arbetsområden. L3 tycker inte att elever kan vara delaktiga i målarbetet, ”det är lärarens ansvar att förbereda”, men att de ibland kan välja bland olika arbetssätt. L2 ser möjligheten ”att elever ibland får vara med om t.ex. redovisningssätt, vad man tycker är roligt att jobba med, hur man vill jobba i gruppen”, men att läraren har det övergripande ansvar för ”att elever tränar det de behöver träna för att nå målen”.

Att ta reda på om eleverna har förstått målen ingår i lärarnas dagliga arbete. L1, L2 och L3 tror sig lätt kunna uppfatta när elever inte förstår. ”Det syns på dem, då ser de osäkra ut och är inaktiva” (L1). Likaså tycker L3 att ”det märks på dem, hur de arbetar, vilka frågor de ställer, ansiktsuttrycket när de inte förstår”. L2 ser ”om det är mekaniskt gjort” när elever ska omsätta hennes kommentarer, och om elever förbättrar sina resultat.

4.2.3 Vilka problem upplevs i samband med målarbetet?

Lärarna upplever problem med målarbetet på flera olika plan. Det finns svårigheter som gäller styrdokumenten och skolorganisationen, problem kopplade till ämnet, kommunikationen med elever, elevernas förutsättningar samt elevers hemförhållanden. Ett genomgående problem är tidsbristen.

Problem i samband med styrdokument och skolorganisation

Alla tre lärarna tycker att vissa problem redan dyker upp i samband med kursplanen. Kursplanen upplevs som både för omfattande (L1), för smal (L1, L3), orealistisk (L2, L3) och otydlig (L3). En del av dessa problem hänger tätt ihop med hur skolorganisationen tillåter eller styr kursplanens omsättning.

För L1 är kursplanen för omfattande i relation till kursens längd och upplägg, vilket alltså snarare kan vara ett organisationsproblem. L1 anser att målen som ska uppnås i årskurs nio och ”strävansmålen” är helt skilda saker, även om det finns beröringspunkter. Det blir helt enkelt för många krav att uppfylla, i synnerhet när eleverna inte ens får undervisning i ämnet bild under hela läsåret utan får dela tiden med musikundervisningen. Att nå målen blir ytterligare försvårat genom att det enligt L1 ofta är fler elever i gruppen än vad som är lämpligt vid praktiskt arbete. Dessa tidsproblem för med sig att elever inte hinner med ett mer fritt kreativt skapande, vilket enligt L1 är en mycket viktigt del i ämnet.

Som ett motsatt problem saknar L1 liksom L3 vissa mål i kursplanen, och ser därmed svårigheter att formulera meningsfulla mål för sin undervisning. Om det inte finns stöd för det i styrdokumenten, tycker sig L3 inte kunna kräva vissa kunskaper av eleverna. I ämnet tyska som modernt språk har t.ex. betydelsen av rättstavning och grammatikens korrekthet tonats ner, liksom vikten av att kunna strukturera texter. I föregrunden ska stå att eleven kan kommunicera förståeligt. Enligt L3 hänger dock alla dessa kunskaper ihop, så att elevernas förmåga att kommunicera förståeligt har minskat drastiskt de senaste åren, precis som andra kunskapers djup och bredd i ämnet. Eftersom språkkunskaper bygger på varandra har lärarna nu – för att möta eleverna – behövt sänka kraven på elevers kunskaper, vilket fortfarande är i enlighet med kursplanens vaga mål. L3 upplever att varken kursplanen eller rektorn – som språklärarna diskuterade med – har en realistisk syn på språkinlärningen.

Styrdokumenten ses vidare som orealistiska när det gäller elevens delaktighet i målarbetet. L2 och L3 menar att elever inte brukar besitta kompetensen för att kunna avgöra vad som ska ingå i undervisningen, och på vilket sätt. Ett annat hinder är tidsbristen: ”Tiden när eleverna ska vara med och bestämma och utforma, den har man inte riktigt, för det tar mycket, mycket längre tid” (L2). L2 har ”ständigt dåligt samvete att man tar in elever för lite i planeringen”,

men menar (liksom L3) att en lösning kan vara att låta eleverna vara med ibland, framförallt när det gäller arbetsmetoder.

L3 efterlyser ett större stöd och samarbete i målformuleringen. Hon tycker att skolans lokala kursplan behöver tolkas och konkretiseras mycket mer. Än så länge finns det dock inget organiserat samarbete bland ämneslärarna, så som är fallet i L1’s och L2’s skola. Att samarbeta kring målformuleringen får dock inte ske genom för schematiska anvisningar ”uppifrån”. I samband med den pågående utvecklingen av bedömningsmatriser på sin skola, ser L1 problem när flera ämnen ska formulera gemensamma mål i en och samma matris. I L1’s fall ingår bild, musik, hemkunskap, slöjd och idrott. L1 tycker inte att alla dessa ämnen delar samma övergripande mål, så att formuleringen av vissa mål antingen blir omöjlig eller för allmän och därmed svår att använda. Här tycker L1 att skolledningen behöver feedback, så att inte alla lärare schematiskt måste arbeta på samma sätt, utan att man ser på de verkliga behoven.

Problem i samband med ämnet

Att förklara målen för eleverna kan vara olika svårt i olika ämnen. L2 och L3 som undervisar i språk upplever tydligt att språkinlärningen måste ses i ett långtidsperspektiv: ”Svenska är väldigt mycket ett mognadsämne” (L2), ”språk har samma mål hela tiden” (L3). Detta kan å ena sidan underlätta att förklara för elever varför de behöver lära sig vissa saker, eftersom det blir tydligt hur alla kunskaper hänger samman. Å andra sidan kan det bli svårare att formulera gemensamma konkreta mål för alla elever i klassen, eftersom enskilda elever har kommit olika långt i sin utveckling (L3). Styrdokumenten säger att läraren tillsammans med varje elev ska sätta upp individuella mål, men att omsätta detta i praktiken och ”ha tjugo olika arbetsstilar och -hastigheter i samma klass blir omöjligt”, enligt L3. Elever behöver då finna sig i att de måste anpassa sig till andras lärande.

Elevernas engagemang i målarbetet kan också bero på deras intresse för det aktuella temat. L1 har t.ex. sett att pojkarna blev mycket fascinerade av perspektivisk teckning. De hade många egna idéer och satt hela lektionen väldigt koncentrerade, medan så inte var fallet för flickorna.

Problem i samband med kommunikationen och elevers förutsättningar

Negativa aspekter av målförmedlingen

Att diskutera målen med elever innebär inte bara fördelar för elevens lärande. L1 och L2 har också upplevt att målarbetet kan ha negativa effekter på elevers förståelse och motivation. Det måste bli en avvägning mellan att ge eleverna en bra överblick över kunskapsmålen och arbetsmetoder, och att undvika att eleverna blir förvirrade eller uttråkade av för mycket teoretisk information om något de inte ännu känner till.

L1 behöver ofta gå igenom många praktiska arbetsmoment, men väljer ibland att informera eleverna stegvis: ”Att ge all information på en gång kan stressa och skrämma eleverna” som kan få svårt att sätta igång med arbetet. ”För vissa står det helt stilla, det blir stopp i tänkandet ibland”. Vetskapen om alla krav på att prestera kan också ta lusten att arbeta. Detta vill L1 undvika genom att vara mycket lyhörd och skapa en bra relation till eleverna: ”Jag kollar stämningen hela tiden, de ska känna att jag lyssnar på dem”.

Även L2 har märkt att för teoretiska utdragna diskussioner i temats början kan släcka elevernas intresse: ”Jag kan tycka att det tar väldigt mycket tid att prata om målen, ibland kan man nästan prata sönder saker (…), de blir rätt trötta på det också (…), det blir ju liksom ingen fräschör om du får reda på allt som ska hända innan. Då kan man hellre prata om målen under tiden eller ta det i backspegeln.” L2 väljer därför ofta att fånga elevernas intresse i början genom konkreta exempel, som att läsa upp en spännande text, och att tala om målen efteråt.

Lärarens insikt i elevers förståelse

Ett visst problem kan vara att läraren inte alltid vet om och när elever förstår kunskapsmålen. Visserligen syns det oftast på elevers beteende och resultaten om de har förstått målen (L1, L2, L3), men ”om de har fått en djupare förståelse varför är svårt att se” (L2). L1 kan se problem med att vissa elever inte vågar att ställa ”dumma” frågor, när de inte förstått, därför använder hon sig av olika knep för att locka fram elevers funderingar, samt använder humor när hon förklarar allting upprepade gånger. Ingen av lärarna tror att alla deras elever förstår målen, dvs. vad, hur och varför de ska arbeta med något. L1 och L2 menar att man måste räkna med att elevens förståelse för arbetet får växa under längre tid. ”Den röda tråden träder inte fram direkt, det tar tid” (L1). Ibland kommer elevens insikter först när kursen är slut, t.ex. i en skriftlig utvärdering (L1), eller senare i livet.