Vilka problem upplevs i samband med målarbetet?

Lärarna upplever problem med målarbetet på flera olika plan. Det finns svårigheter som gäller styrdokumenten och skolorganisationen, problem kopplade till ämnet, kommunikationen med elever, elevernas förutsättningar samt elevers hemförhållanden. Ett genomgående problem är tidsbristen.

Problem i samband med styrdokument och skolorganisation

Alla tre lärarna tycker att vissa problem redan dyker upp i samband med kursplanen. Kursplanen upplevs som både för omfattande (L1), för smal (L1, L3), orealistisk (L2, L3) och otydlig (L3). En del av dessa problem hänger tätt ihop med hur skolorganisationen tillåter eller styr kursplanens omsättning.

För L1 är kursplanen för omfattande i relation till kursens längd och upplägg, vilket alltså snarare kan vara ett organisationsproblem. L1 anser att målen som ska uppnås i årskurs nio och ”strävansmålen” är helt skilda saker, även om det finns beröringspunkter. Det blir helt enkelt för många krav att uppfylla, i synnerhet när eleverna inte ens får undervisning i ämnet bild under hela läsåret utan får dela tiden med musikundervisningen. Att nå målen blir ytterligare försvårat genom att det enligt L1 ofta är fler elever i gruppen än vad som är lämpligt vid praktiskt arbete. Dessa tidsproblem för med sig att elever inte hinner med ett mer fritt kreativt skapande, vilket enligt L1 är en mycket viktigt del i ämnet.

Som ett motsatt problem saknar L1 liksom L3 vissa mål i kursplanen, och ser därmed svårigheter att formulera meningsfulla mål för sin undervisning. Om det inte finns stöd för det i styrdokumenten, tycker sig L3 inte kunna kräva vissa kunskaper av eleverna. I ämnet tyska som modernt språk har t.ex. betydelsen av rättstavning och grammatikens korrekthet tonats ner, liksom vikten av att kunna strukturera texter. I föregrunden ska stå att eleven kan kommunicera förståeligt. Enligt L3 hänger dock alla dessa kunskaper ihop, så att elevernas förmåga att kommunicera förståeligt har minskat drastiskt de senaste åren, precis som andra kunskapers djup och bredd i ämnet. Eftersom språkkunskaper bygger på varandra har lärarna nu – för att möta eleverna – behövt sänka kraven på elevers kunskaper, vilket fortfarande är i enlighet med kursplanens vaga mål. L3 upplever att varken kursplanen eller rektorn – som språklärarna diskuterade med – har en realistisk syn på språkinlärningen.

Styrdokumenten ses vidare som orealistiska när det gäller elevens delaktighet i målarbetet. L2 och L3 menar att elever inte brukar besitta kompetensen för att kunna avgöra vad som ska ingå i undervisningen, och på vilket sätt. Ett annat hinder är tidsbristen: ”Tiden när eleverna ska vara med och bestämma och utforma, den har man inte riktigt, för det tar mycket, mycket längre tid” (L2). L2 har ”ständigt dåligt samvete att man tar in elever för lite i planeringen”,

men menar (liksom L3) att en lösning kan vara att låta eleverna vara med ibland, framförallt när det gäller arbetsmetoder.

L3 efterlyser ett större stöd och samarbete i målformuleringen. Hon tycker att skolans lokala kursplan behöver tolkas och konkretiseras mycket mer. Än så länge finns det dock inget organiserat samarbete bland ämneslärarna, så som är fallet i L1’s och L2’s skola. Att samarbeta kring målformuleringen får dock inte ske genom för schematiska anvisningar ”uppifrån”. I samband med den pågående utvecklingen av bedömningsmatriser på sin skola, ser L1 problem när flera ämnen ska formulera gemensamma mål i en och samma matris. I L1’s fall ingår bild, musik, hemkunskap, slöjd och idrott. L1 tycker inte att alla dessa ämnen delar samma övergripande mål, så att formuleringen av vissa mål antingen blir omöjlig eller för allmän och därmed svår att använda. Här tycker L1 att skolledningen behöver feedback, så att inte alla lärare schematiskt måste arbeta på samma sätt, utan att man ser på de verkliga behoven.

Problem i samband med ämnet

Att förklara målen för eleverna kan vara olika svårt i olika ämnen. L2 och L3 som undervisar i språk upplever tydligt att språkinlärningen måste ses i ett långtidsperspektiv: ”Svenska är väldigt mycket ett mognadsämne” (L2), ”språk har samma mål hela tiden” (L3). Detta kan å ena sidan underlätta att förklara för elever varför de behöver lära sig vissa saker, eftersom det blir tydligt hur alla kunskaper hänger samman. Å andra sidan kan det bli svårare att formulera gemensamma konkreta mål för alla elever i klassen, eftersom enskilda elever har kommit olika långt i sin utveckling (L3). Styrdokumenten säger att läraren tillsammans med varje elev ska sätta upp individuella mål, men att omsätta detta i praktiken och ”ha tjugo olika arbetsstilar och -hastigheter i samma klass blir omöjligt”, enligt L3. Elever behöver då finna sig i att de måste anpassa sig till andras lärande.

Elevernas engagemang i målarbetet kan också bero på deras intresse för det aktuella temat. L1 har t.ex. sett att pojkarna blev mycket fascinerade av perspektivisk teckning. De hade många egna idéer och satt hela lektionen väldigt koncentrerade, medan så inte var fallet för flickorna.

Problem i samband med kommunikationen och elevers förutsättningar

Negativa aspekter av målförmedlingen

Att diskutera målen med elever innebär inte bara fördelar för elevens lärande. L1 och L2 har också upplevt att målarbetet kan ha negativa effekter på elevers förståelse och motivation. Det måste bli en avvägning mellan att ge eleverna en bra överblick över kunskapsmålen och arbetsmetoder, och att undvika att eleverna blir förvirrade eller uttråkade av för mycket teoretisk information om något de inte ännu känner till.

L1 behöver ofta gå igenom många praktiska arbetsmoment, men väljer ibland att informera eleverna stegvis: ”Att ge all information på en gång kan stressa och skrämma eleverna” som kan få svårt att sätta igång med arbetet. ”För vissa står det helt stilla, det blir stopp i tänkandet ibland”. Vetskapen om alla krav på att prestera kan också ta lusten att arbeta. Detta vill L1 undvika genom att vara mycket lyhörd och skapa en bra relation till eleverna: ”Jag kollar stämningen hela tiden, de ska känna att jag lyssnar på dem”.

Även L2 har märkt att för teoretiska utdragna diskussioner i temats början kan släcka elevernas intresse: ”Jag kan tycka att det tar väldigt mycket tid att prata om målen, ibland kan man nästan prata sönder saker (…), de blir rätt trötta på det också (…), det blir ju liksom ingen fräschör om du får reda på allt som ska hända innan. Då kan man hellre prata om målen under tiden eller ta det i backspegeln.” L2 väljer därför ofta att fånga elevernas intresse i början genom konkreta exempel, som att läsa upp en spännande text, och att tala om målen efteråt.

Lärarens insikt i elevers förståelse

Ett visst problem kan vara att läraren inte alltid vet om och när elever förstår kunskapsmålen. Visserligen syns det oftast på elevers beteende och resultaten om de har förstått målen (L1, L2, L3), men ”om de har fått en djupare förståelse varför är svårt att se” (L2). L1 kan se problem med att vissa elever inte vågar att ställa ”dumma” frågor, när de inte förstått, därför använder hon sig av olika knep för att locka fram elevers funderingar, samt använder humor när hon förklarar allting upprepade gånger. Ingen av lärarna tror att alla deras elever förstår målen, dvs. vad, hur och varför de ska arbeta med något. L1 och L2 menar att man måste räkna med att elevens förståelse för arbetet får växa under längre tid. ”Den röda tråden träder inte fram direkt, det tar tid” (L1). Ibland kommer elevens insikter först när kursen är slut, t.ex. i en skriftlig utvärdering (L1), eller senare i livet.

Elevers olika förutsättningar

Det kan vara en utmaning att tala om målen med elever som har mycket olika förutsättningar och motivation. Vanligen är inte alla elever aktiva när målen diskuteras: ”Vi diskuterar målen ofta (..), men det är inte alla som yttrar sig” (L2), ”vissa reflekterar målen för att de måste, andra för att de tycker det är kul” (L2), ”en del förstår, andra gör bara det läraren säger” (L3). Om många elever är passiva kan det bli problem för dem att ta ansvar för sitt arbete. ”De som lyssnar får en överblick, men det är minoriteten” (L3). L2 tror dock att måldiskussioner kommer att vara till nytta även för de inaktiva eleverna: ”Det är rätt så abstrakta diskussioner det här faktiskt, och därför så är det inte alla som hänger med, men jag tror att modellen att höra vad andra säger, att höra andra diskutera betyder jättemycket”. ”Alla måste inte formulera det för sig själva, men de hör det…Och nån gång så trillar polletten ner”. I övrigt gäller det för lärarna att förklara målen många gånger om, både i helklass och för enstaka elever. Detta kan ta mycket tid från undervisningen, men är nödvändigt (L1, L3).

L3 tror dock att många elever idag faktiskt inte kan arbeta med målen så som det skulle behövas. Hon upplever att elever har svårt att behålla fokus på något en längre stund: ”Man måste förklara många gånger, och sedan är det ändå någon som undrar vad den ska göra nu, för att det redan är glömt.” Även L1 ser att några elever har svårt för att verkligen ta in målen ”trots all tid som läggs ner, trots att de får papper om målen. Istället utgår de från sina egna önskemål och frågar t.ex. om de nu ska jobba med andra material och teman som de ser i rummet” (L1).

Elevers mognad och föräldrars roll

Tydligt är att många elever inte är mogna att ta ansvar för sitt skolarbete, utan förlitar sig på att läraren tar hand om allting. Några är slarviga med att ta ansvar för sitt material. Arbetsbladen om målen som elever brukar få i början av kursen och som de ska spara under längre tid, sätts inte in i pärmar (L3), glöms hemma (L3) eller hittas av läraren i papperskorgen eller i korridoren (L1). L1 menar att diskussioner och arbetsblad om målen kan vara för abstrakta för eleverna, även om läraren formulerar med enkla ord och visar exempel: ”Eleverna förstår inte, för att de inte ser någon koppling mellan ord och handlingen” (L1). L2 tror att medvetenheten om målen och ansvaret kunde ökas om enskilda samtal formaliseras och finns inplanerade i verksamheten, ”nu får man stjäla sig till de stunderna”. L2 och L3 tycker inte att man helt plötsligt kan kräva av eleverna att arbeta självständigt, utan att detta måste tränas. ”Vi kan inte lära gamla hundar att sitta, vi kan inte lära högstadieelever att ta

ansvar, de måste läras upp i det här” (L2). Problemen kommer antagligen att vara störst för de äldre eleverna, eftersom de har växt upp med ett helt annat system (L2), men om man börjar med träningen redan i de lägre årskurserna kommer målarbetet att fungera allt bättre med tiden, tror L2.

L3 anser däremot att elevers omognad till stor del beror på föräldrahemmet. ”Om föräldrarna inte lär sina barn att ta ansvar hemma, hur ska de då kunna det i skolan?” L3 illustrerar detta med följande anekdot: ”Mina elever har varit på lägerskola, och en fjortonåring som hjälpte till att diska stod där med tallrikarna och frågade: Och vad ska jag göra nu? En flicka i den åldern som inte vet i vilken ordning man diskar… Hemma gör mamma det, sa hon. Hon tar inte heller ansvar i skolan, man måste ständigt springa efter henne med allt”. Även L2 menar att föräldrarna är viktiga för elevers framgång i skolan. ”Hemmet betyder oerhört mycket, om det finns ett stöd där hemma, att någon säger till dig: skolan är jätteviktig. Det är ditt jobb, och du måste ta ansvar att lära dig det du ska.”

Elevers förutsättningar och fritidssysselsättningen

L3 menar att hon inte kan arbeta med samma kunskapsmål som tidigare. Hon ser att kunskapsnivån har sjunkit de senaste åren. ”Eleverna klarar inte samma nivå längre, man märker att man inte kommer fram längre. Det är för svårt och de vill inte och de gör inget, alltså måste du förenkla.” (L3). Även kunskapernas omfång har minskat: ”Det har blivit allt mindre och fattigare. När jag tänker på vad vi gjorde före 2000 och vad jag krävde av eleverna då, så är det en enorm skillnad mot idag.” Dels kan det vara så att eleverna redan har sämre kunskaper med sig när de kommer till ”högstadiet” (årskurser 7-9). Men L3 spekulerar också att minskade kunskaper, dålig engagemang och dålig koncentrationsförmåga kan hänga ihop med elevernas fritidssysselsättning: ” Jag kan inte belägga det med något, men jag tror att mycket har att göra med datorerna, allting är så färdigserverat, och du behöver bara trycker på en knapp. Kanske tränar man med dessa spel något i hjärnan också, jag har ingen aning, men i alla fall inte så som vi behöver det för språket”.

Tidsbristen

Målarbetet är ett tidskrävande moment som ofta tar mycket utrymme ifrån själva undervisningen (L1, L2, L3). Att sätta in elever i målen är viktigt för alla tre lärare, men L3 anser att det inte får bli för stort. ”Det blir en grundlig genomgång, men inte i timmar, de har det ju också på papper.” L1 och L2 upplever att de inte har tillräckligt med tid för målarbetet.

För L1 är det viktigt att elever får ett helhetsperspektiv på sitt arbete så att de kan se hela processen. Organisationsschemat för ämnet bild gör dock att hon har för stora elevgrupper och för få veckor på sig: ”Det gör att jag stressar genom målen”. L2 ser problem med att låta eleverna vara delaktiga i att utforma målen - för detta finns det helt enkelt ingen tid, eftersom det är ett stort arbete i sig. Som nämndes ovan, ser L2 här att kursplanens krav på elevers delaktighet är orealistiska under de rådande omständigheterna.

Under arbetets gång behöver lärarna förklara målen många gånger igen (L1, L2, L3). Här återkommer ett tidigare nämnt problem, nämligen att alla elever ska kunna sätta upp individuella mål. L3 ser inte att tiden räcker till för att hinna med en individuell anpassad undervisning för alla elever, annat än i små grupper.

På L1’s och L2’s skola där man har börjat med ett systematiskt utvecklingsarbete av bedömningsmatriser finns det numera schemalagt tid för lärarna att arbeta med målformuleringen. L2 menar att arbetet är mycket tidskrävande, eftersom allting måste dokumenteras nu i början, men hon tror att det är ett övergående problem. Hon anser att arbetet med målen bör ske systematiskt och på inplanerad tid även i undervisningen, och att ett sådant nytt system behöver ses i ett långtidsperspektiv. Det är nytt för eleverna att ta ett större ansvar, och det tar tid för dem att lära sig.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis upplever lärarna problem med målarbetet på många plan. Vissa av problemen kunde enligt lärarna lösas om det fanns mer tid till förfogande. Lärarna tycker att läroplanen ställer orealistiska krav på både lärare och elever, vilket gör att eleverna inte kan vara så pass delaktiga i målarbetet som läroplanen efterlyser. Samtidigt finns inte heller förutsättningarna från elevernas sida för att ta ett stort ansvar i målarbetet. Delvis har elever inte den kompetens som krävs, delvis saknar elever andra förutsättningar, så som koncentrationsförmåga och vanan att ta ansvar. Lärarna tror att skolan långsiktigt kan träna eleverna att ta ett större ansvar, men att samma arbete måste göras i hemmen, vilket skolan har svårare att påverka.