Resultatet visar, återigen samstämmigt, att personalen efterfrågar kompetensutveckling för att kunna hantera inkludering. Tidigare har personalen löst elevernas olikheter med nivågruppering. Nivågrupperingen existerar fortfarande på skolan i olika former men inkluderingen av särskoleelever i klasserna och skolledningens uppmärksammande av styrdokument om en skola för alla har fått de enskilda pedagogerna att fundera över alternativ organisation.
Till viss del oväntat är att personalen som nu genomför en kompetensutveckling i specialpedagogik samtidigt, så entydigt, fortfarande efterfrågar fortbildning. I resultatet konstateras även att det inte förekommer särskilt mycket pedagogiska diskussioner om de inkluderade eleverna. En outtalad uppfattning finns att pedagogerna förväntas ”lösa det” och på egen hand lista ut hur de ska möta de inkluderade eleverna. Samarbetet mellan specialpedagoger/särskolepersonal och ämneslärare/klassföreståndare är inte väl utbyggt för närvarande. Särskolepersonalen utgör en egen enhet och ingår inte i skolans övriga personalenheter som utgörs av ämneslag. Personalens kompetensutveckling i specialpedagogik utmynnar således sällan i pedagogiska diskussioner kring de inkluderade eleverna, dvs. de aktuella situationer som ligger nära pedagogernas intressen.
Den teori och de exempel på specialpedagogiska frågor som fortbildningen innefattar lämnas oftast till de enskilda pedagogerna att tolka och själva införliva i skolans kontext. Utvärderingar och reflektionsmöten äger förvisso rum men vid dessa tillfällen (2,3) i tvärgrupper med kolleger som oftast inte undervisar samma elevgrupper, därav ventilerar inte den enskilda pedagogen de organisatoriska frågor han/hon funderar över. Ämneslaget prioriterar inte alltid frågorna. En anledning till detta skulle kunna vara att personalen inte tror att de har en samstämmighet, och samma slags funderingar, i dessa frågor och därför i större utsträckning prioriterar ämnesfrågor, vilka de gemensamma intressena kretsar kring. En annan anledning kan vara att skolledningen inte gett gensvar på personalens funderingar kring ”lösningar” liksom informant A uttrycker i intervjun.
De lösningar som kommit till stånd, då problem med undervisningen påtalats, är de former som av tradition tidigare varit vanligast förekommande på skolan. Resursgruppen är ett exempel och anledning till det kan förmodas vara att det är lättast att såväl från personalens sida föreslå som från ledningens sida acceptera tidigare beprövade och även från föräldrar välkända och accepterade åtgärder för de elever som inte ”hänger med” övriga.
Den kluvenhet som personalen beskriver i sina uppfattningar om inkludering och dess effekter kan ses som ett uttryck för en slags slitning mellan att fokusera på social utveckling eller ge eleverna gedigna ämneskunskaper. Lpo-94 har inneburit en förändring i kunskapssyn som på många vis ännu inte till fullo slagit igenom i praktiken. Resultatet belyser att personalen kan uppleva ett moment 22, en dilemmasituation där kunskapskraven och skolans måluppfyllelse kan upplevas vara oförenliga med elevernas harmoniska utveckling och rätt till att utvecklas och lära utifrån sina egna förutsättningar. Medvetenheten om styrdokumentens innebörd är stor hos personalen men övertygelsen att inkluderingens effekter är positiv när det gäller elevernas utveckling är inte lika stor. Personalen ifrågasätter även elevens harmoniska utveckling, i fråga om ökad delaktighet och gemenskap gentemot förstärkt utanförskap, att inte vara lika, att känna sig annorlunda.
Bekymret över inkluderingens effekter på ”de andra eleverna” kan utläsas av resultatet. I huvudsak vittnar materialet från de tre datainsamlingsmetoderna om positiva effekter. En effekt är ökad empatiförmåga och större social förmåga i form av
mera öppen visad hänsynsförmåga och allmänt gott bemötande eleverna emellan på skolan. Likväl kvarstår funderingarna över kunskapsutvecklingen. Vad blir över till de högpresterande eleverna och hur kan vi samtidigt ge alla utmaningar? Pedagogerna tycker sig ha svårt att finna nya vägar som stimulerar alla elever oavsett förutsättningar. Åldern, högstadiemiljön, kan ses som en orsak eftersom eleverna anses vara extra känsliga i sin personliga och sociala utveckling under denna tid i livet samtidigt som de kommer dit från skolor som inte arbetat med inkludering av särskoleelever. Att eleverna då skulle klara av att ta ansvar på så sätt att de stimulerades av att arbeta i heterogena grupper tror de informanter, som kom in på frågan, inte är generellt bland eleverna. Elevassistenten belyser vikten av att eleverna skolas in i detta system från tidig ålder om det ska kunna fungera fullt ut och även inkludera de elever som i dagsläget har en form av fysisk integrering i skolan, alltså träningsskoleeleverna. Observationerna vittnar dock om att den spontana kontakten mellan grundskolans elever och träningsskolans elever är god. I undervisningssituationerna sätts däremot fokus på inlärning och träningen går ut på att alla ska göra mål på samma ställe. Detta skulle kunna jämföras med följande exemplifierande beskrivning hämtad från idrottsvärlden.
När några har en annan målkasse krävs i denna typ av undervisning två spelplaner. Specialpedagogen säger: ”Inkludering kan också vara segregerad inkludering. Frågan är om det är fokus på gemenskap eller inlärning”. Enligt specialpedagogens sätt att se skulle kanske träningen behöva vara mer inriktad på att behålla en plan men att bevaka hela planen och som lag gemensamt stå bakom målen istället för att var och en dribblar framåt på egen hand och enbart några kommer i rätt vinkel för att skjuta. Coachen skulle inte behöva springa mellan planerna utan titta på om var och en av spelarna höll sin position och gjorde sitt bästa på planen.