8.1 Sammanfattning
Uppsatsen är en fallstudie som fokuserar några av skolpersonalens uppfattningar och upplevelser av begreppet inkluderande läromiljö med fokus på särskoleelevernas delaktighet och gemenskap i den aktuella skolan. Förhoppningen har varit att kunna bidra till kunskap om vilka föreställningar som finns representerade på fallstudieskolan för att dessa i sin tur ska kunna användas i det fortsatta arbetet med att utveckla statens vision om en skola för alla som grundas på nationella och internationella styrdokument samt aktuell forskning.
De personer som berörts av undersökningen har alla svarat på ett mycket liknande sätt. Observationer och dokumentläsning har styrkt att de svar informanterna använt sig av speglar föreställningar om inkludering som finns representerade hos verksamma personer på skolan. Undersökningen har, liksom Merriem (1994) påpekar är vanligt vid fallstudier, som använder sig av observationer, kommit att handla mycket om det som iakttagits. Undervisningsfrågor har därför kommit att få en ganska framskjuten plats i resultatet. De intervjuade valde också i stor utsträckning att ge många exempel på inkluderingens problematik genom att belysa den egna undervisningssituationen.
Den kunskap som framkommit är att föreställningarna präglas av en kluvenhet inför fenomenet. Det finns en god medvetenhet om styrdokumentens inriktning men inkluderingen upplevs som svår att omsätta i praktiken. Kollegiet framhåller frågor som delaktighet eller förstärkt utanförskap, kunskapsutveckling eller social utveckling samt vilka effekter inkluderingen ger på grundskolans elever. Personalen upplever också till stor del att de inte är tillräckligt utbildade för att hantera inkluderingen samtidigt som de upprätthåller god kvalitet på sin undervisning. Vid denna termins start bildades en resursgrupp, där elever som inte anses ”hänga med” i den vanliga undervisningen, får sin undervisning bl. a. av särskolans personal. I resultatet har nästan identiska utsagor förekommit angående två punkter. Det första är att alla tillfrågade trots de upplevda problemen tycker det är en god regel att utgå från inkludering av grundsärskoleeleverna i grundskolans klasser och det andra gäller kollegiets gemensamma syn på inkludering. De intervjuade tror att det finns en väldig spridning i kollegiets uppfattningar om
inkludering. Uppsatsen visar att de föreställningar som kommit fram mestadels kretsar kring samma frågeställningar.
För att öka tillförlitligheten har en triangulering gjorts. I fallstudien har intervjuer varit huvudmetoden, som kompletterats med observationer och dokumentläsning. Sex intervjuer har genomförts med hjälp av föreställningskartor. De intervjuade har olika slags befattningar på skolan och samtliga har eller har haft ansvar för inkluderade särskoleelever. Två av de intervjuade är män och fyra är kvinnor. Hälften av de tillfrågade har arbetat på skolan i mer än tio år medan den andra hälften arbetat högst fem år på arbetsplatsen. De har alla olika utbildningar och är behöriga för sina tjänster. Metoden har fallit väl ut för uppsatsens syfte. Observationerna har varit särskilt lämpliga för att bekräfta och bredda bilden som de intervjuade har givit. Dokumentläsningen har varit ett gott stöd och skulle kunna ge en generell bild av föreställningarna på arbetsplatsen om detta varit en del av syftet. Denna undersökning presenterar dock inte resultatet som generella uppfattningar utan vill istället fokusera på att lyfta fram det som personalen upplever att de kan arbeta vidare med.
8.2 Diskussion
8.2.1 Att lyfta fram problemen
Inledningsvis kan knytas an till den historiska tillbakablicken som gjordes i första delen av denna studie. Genom personalens beskrivningar av sina föreställningar och upplevelser av inkludering förs man ganska snart in på resonemang om undervisningen och man kan konstatera att personalen följer en historisk tradition med differentieringsproblematik.
Frågeställningarna, tillhörande de verksamma på X-skolan är överraskande samstämmiga och behandlar termerna normalitet och avvikelse i samband med känslor av delaktighet och utanförskap, kunskapssyn och människosyn. Det som personalen lyfter fram handlar, enligt mitt sätt att se, om hur eleverna undervisas i heterogena grupper, på bästa sätt, kontra frågan om det är tvunget att undervisa i heterogena grupper. En kluven inställning till fenomenet ges uttryck genom resonemang som kännetecknas av ”å ena sidan” / ”å andra sidan”.
Nilholm (2006) sätter fokus på den dilemmasituation som uppstår i mötet med elevers olikheter. Utan att värdera måste vi ändå erkänna att vi inte kan hantera elevers
olikheter utan att i någon form differentiera, skriver han. Dilemmat är uppenbart för personalen på X-skolan i sina försök att hantera olikheterna.
Anledningen till att skolan bedriver en inkluderande undervisning tycks vara att skolledningen uppmärksammat och aktivt arbetat för att medvetandegöra statsmaktens visioner om en skola för alla. Personalen däremot upplever i många fall att visionen är av närmast utopiskt slag och de anser sig behöva fortbildning för att kunna klara av uppdraget. När inkluderingsprocessen varit igång något år på skolan beslutade skolledningen tillsammans med personalgruppen, vid ett månadsmöte för all personal att en specialpedagogisk kompetensutveckling skulle genomföras. Då majoriteten av personalen som arbetar med de inkluderade eleverna inte varit särskilt involverade i planen för kompetensutveckling och heller inte erhåller någon handledning av speciallärarna eller samarbetar i någon organiserad form med dem tror jag att utbildningen emellanåt inte fångar personalens vardagliga och därmed mest angelägna frågor (3). Kort sagt når inte visionen personalen i vardagen.
Haug (1998) påpekar att mycket energi lagts på att finna ideologiska utvägar ur dilemmat men få praktiska lösningar har diskuterats och provats. Min tanke och känsla i sammanhanget rör personalens arbetsvillkor. Skollivet är hektiskt och få tillfällen ges till reflektion. Intensiva arbetsperioder tillåter sällan lärarna att ge nya undervisningsidéer och metoder tid. Målansvar ligger ofta på en enskild pedagog och elevernas resultat synliggör denne lärares yrkesskicklighet och pressen är därmed uppenbar. Då en ny metod sällan fungerar fullt ut vid första försöket krävs det stort mod av den pedagog som trots misslyckanden fortsätter att prova nya vägar. Att prova nya vägar i sin klassundervisning innebär effekter av en mängd olika slag då gruppen är stor och följderna därför blir många.
Jenner (2004) menar att skolpersonalens tid för reflektion är av avgörande betydelse för i vilken utsträckning eleven kommer att ses som en människa att möta, vilket är en förutsättning för ett gott pedagogiskt möte. Enligt a.a förutsätter detta i sin tur att pedagogen reflekterar över sin människosyn. I detta fall handlar det inte om att reflektera över hurdan eleven är eller hur han/hon fungerar i samspel med andra utan att ifrågasätta det egna perspektivet med frågor liknande: Hur är jag i mitt förhållande till andra människor och hur visar det sig i min undervisning?
Det pedagogiska mötet färgas av bl.a. samhällsvärderingar och organisationskultur (Jenner 2004). Därför skulle jag vilja betona att pedagogernas reflektioner inte enbart kan ske i ensamhet på var och ens förtroendetid. För att visionen ska nå vardagen måste personalen ha fler möjligheter till reflektion över det egna undervisningsperspektivet och chans till nya infallsvinklar genom kollegor. Även den rådande organisationskulturen behöver synliggöras och då tror jag att gemensam reflektionstid tillsammans med kollegor är oerhört värdefull. Egna erfarenheter säger mig här att handledning pedagoger emellan är det effektivaste sättet att komma åt kärnfrågorna, i det här fallet, frågor om inkludering som gör skillnad i pedagogernas praktik. Frågor i den dagliga verksamheten måste med teoretiska utgångspunkter ge upphov till reflektion över mål, medel och människosyn. En reflekterande praktik av detta slag, menar Jenner (2004), även ger den feedback vi alla behöver för att kunna föra vidare inspiration och upprätthålla ett gott förhållningssätt gentemot våra elever.
I resultatet ges exempel på tankegångar från personalen som kan diskuteras i den specialpedagogiska kontexten normalitet och avvikelse. Rosenqvist & Tideman (2000) beskriver olika synsätt på vad som kan ses normalt eller avvikande. I många sammanhang hänger det samman med samhällets rådande värderingar. Konsekvenserna och innebörden i synsätten blandas, enligt författarna, ofta ihop. Personalens synsätt på normalitet och avvikelse är en sammanblandning av nämnda författares tre kategorier av synsätt, vilka enligt litteraturkapitlet är Statistisk normalitet, Normativ normalitet samt
Individuell eller medicinsk normalitet.
Skolans pågående specialpedagogiska kompetensutveckling för all personal innebär att personalen väl känner till samhällets rådande syn (normativ normalitet). Samtidigt har skolans tradition sett annorlunda ut och inneburit mer av ett patologiskt synsätt (individuell eller medicinsk normalitet). Därtill kommer att bedömning är en stor del av lärarnas arbete och den statistiska normaliteten blir genom detta ständigt närvarande. Persson (2003) skriver att specialpedagogikens roll har varit och är i stor utsträckning att lokalisera avvikarna. Resultatet visar att i X-skolan är särskoleeleverna i grundskoleklasserna lokaliserade genom benämningen ”de inkluderade/de integrerade”. Såväl observationer som intervjuer pekade också på att det pågår parallella projekt i klassrumsundervisningen där särskoleeleverna är ”eleverna med egna mål och eget material”.
Sammanfattningsvis kan sägas att lokaliserandet och det särskiljande som på olika sätt sker för de ”inkluderade” eleverna motiveras som en rättvis stödinsats. Rosenqvist m.fl. (2000) skriver att skolan självfallet inte utnämner sina avvikare i ond avsikt utan tvärtom sker det i välmening för att kunna tillskapa nya resurser för deras undervisning. Den nystartade resursgruppen på X-skolan är ett exempel på detta.
8.2.2 Att peka ut riktningen
Genom resultaten kan man ringa in det personalen upplever saknas för att förutsättningarna för inkludering ska vara de bästa. Samarbetet mellan de olika personalkategorierna ämneslärare, speciallärare/specialpedagoger och särskolepersonal måste organiseras så att det främjar undervisningen. Kanske skulle detta också kunna leda till att personalens sug efter kunskap till viss del skulle kunna mättas av diskussioner där alla, på ett mer spontant sätt än under kompetensutvecklingstiden, delar med sig av den kompetens och de erfarenheter som de bär med sig. Denna typ av fortbildning skulle kanske även kunna kompletteras med studiebesök på andra skolor som också arbetar med inkludering.
Kunskapssynen och ambivalensen mellan ämnesfokus och sociala mål samt tolkningen av Lpo-94 pekar mot att fler pedagogiska diskussioner i personalgrupperna skulle underlätta undervisningen i det inkluderande systemet. I detta sammanhang tror jag personligen att arbetslag kring elevgrupper skulle tjäna syftet bättre än skolans nuvarande ämneslag. Carlbeck-kommittèns påpekande om att särskolepersonal och grundskolepersonal bör arbeta i samma arbetslag ska givetvis uppmärksammas i detta fall. På det viset når den specialpedagogiska kompetensen fler än när den hålls inom särskolan och speciallärarlaget. Såväl författarna Tideman (2004) och Haug (1998) som flera andra forskare inom det specialpedagogiska fältet belyser vikten av att kompetensen inom specialpedagogiken blir så bred som möjligt på arbetsplatsen för att skolan ska ha möjlighet att möta alla elevernas olikheter. Kompetensen som finns för att möta utvecklingsstörda elever kan exempelvis komma även andra elever till godo. Diskussioner om förhållningssätt och bemötande tydliggör sannolikt kunskapssynen hos personalen.
Emanuelsson (2000) bland annat belyser skillnaden på det han kallar för det kategoriska och det relationella perspektivet inom specialpedagogiken. Jenner (2004), i
sin tur, tar upp dessa perspektiv i sin syn på det pedagogiska mötet. Enligt författarna rör det sig i praktiken om olika förhållningssätt i mötet med eleverna och deras naturliga variation av olikheter. I korthet befinner sig specialpedagogikens tradition inom det kategoriska perspektivet medan skolans nationella styrdokument förespråkar ett relationellt perspektiv. Den dag eleven i årskurs nio fick följe av mig som observatör under lektionstid kunde jag uppmärksamma hur vi rörde oss mellan dessa två perspektiv. I det pedagogiska mötet präglat av det relationella förhållningssättet upplever jag, vid eftertanke, det som a.a beskriver som att eleven bjuds in att vara medskapare av innehållet och meningen i lärosituationen. En dialog förs ständigt med såväl pedagogen som flera av klasskamraterna och eleven är aktiv och agerar självsäkert. Det kategoriska perspektivet dominerade en av de lektioner som följde och skillnaden var slående. Det pedagogiska mötets innehåll och mening var fastställt och det fanns för eleven ingen möjlighet att påverka sin inlärningssituation. Eleven blev inaktiv och reagerar med att sitta av tiden. Motivation är enligt a.a inte en egenskap hos individen utan en följd av de erfarenheter man gör och det bemötande man får (Jenner, 2004).
Den ovan beskrivna observationen av undervisningen i årskurs 9 har etsat sig fast i mitt minne och jag finner Skrtics (Persson, 2003) kritik mot den traditionella specialpedagogiken som trovärdig. Han vänder sig mot det kategoriska perspektivet och dess alltför stora tilltro till medicinsk/biologiska teorier som förklaringar till skolsvårigheter. Med stöd i Vygotsky teorier om utvecklingszoner menar jag att eleven tillägnar sig värderingar, normer och problemlösningsstrategier i samarbete och dialog med mer kompetenta samarbetspartners. Även Carlbeck-kommittens utredningar framhåller Vygotskys tankar och sociokulturella perspektiv i sina utredningar. De olikheter som finns hos eleverna är en normal variation och var och en har en, inte i förväg känd, utvecklingspotential och därmed rätt att utvecklas maximalt med utgångspunkt i den förståelse för uppgiften och verkligheten som finns hos eleven för tillfället. Säljö (2000) menar att kunskap kommer till uttryck i våra aktiva försök att hantera vår värld. Han anser att det moderna samhället karaktäriseras av att olika sätt att förstå och förklara världen tillåts existera sida vid sida (Säljö, 2000).
Jag menar att då skolan arbetar med ett inkluderande arbetssätt måste personalen anta ett och samma perspektiv. Denna studie visar personalens medvetenhet om
inkluderingens förtjänster och resultatet pekar på en fortsatt vilja att inkludera särskoleelever i grundskoleklasser. Dock, visar det sig att praktiken och den egna undervisningen är mycket svår att förändra och den ”nya” kunskapssyn som Lpo-94 innebär är svår att införliva i det rådande undervisningssystemet.
Läroplanen vilar till stor del på Deweys (1985) tankar om skolans ansvar att demokratiskt fostra eleverna och förbereda dem för ett samhälle där helheten förblir hel. I detta sammanhang kan man diskutera kollegiets ängslan för ”de andra eleverna”. Deweys (1985) sätt att se på saken kan sägas vara att kunskapsutveckling sker då den kunskap som förvärvas i skolan står i samband med aktiviteter som sker i en miljö som präglas av liv i gemenskap. De som undervisas måste delta så att de förvärvar ett socialt medvetande med hjälp av sin egen förmåga. ”De andra eleverna” behöver med andra ord mångfalden i skolan för att kunna utvecklas kunskapsmässigt. Genom detta synsätt kan man anse att de ”vanliga” eleverna är de som blir segregerade från det verkliga livet utan närvaron av de inkluderade särskoleeleverna. De går miste om en dimension och får därmed inte chansen till en kunskapsutveckling som går på djupet.
8.2.3 Specialpedagogens roll
Att ha en gemensam syn på kunskap och ett medvetet och gemensamt förhållningssätt i de pedagogiska möten som skapas på skolan anses i resonemanget ovan vara oerhört viktigt för att förbättra den inkluderande skolmiljön. Specialpedagogernas arbetsinsatser vid sidan av skolledningens visioner och vägledning tror jag här är av avgörande betydelse. Resultatet i denna uppsats skulle kunna användas för att belysa efterfrågan på en organisation som skapar mötesplatser mellan ämneslärare, specialpedagoger och särskolepersonal.
Att arbeta med att utveckla en skola för alla med inkluderade särskoleelever är naturligtvis något som kommer att beröra hela personalen men det är specialpedagogen som har den fördjupade kunskapen på området och således ett ansvar att driva frågorna i rätt riktning. Vid en omorganisation där de olika personalkategorierna skulle komma att arbeta närmare varandra tror jag också att det skulle bli mer uppenbart att mycket kompetens finns inom skolan. Handledning pedagogerna emellan skulle kunna utnyttjas bättre på fallstudieskolan. Idag arbetar specialpedagogerna/speciallärarna nästan uteslutande med undervisning av eleverna i olika former och i stort sett ingenting med
handledning. En del av deras arbetstid ägnas organisatoriska arbetsuppgifter som t.ex. att förbättra elevscheman (O).
För att få till stånd en skola som, i enlighet med statsmaktens visioner, ger alla elever möjlighet att känna delaktighet och gemenskap samt ses som värdefulla resurser på sin arbetsplats, så är Lpo-94 ett dokument som måste införlivas i verksamheten. Det är också nödvändigt att alla pedagoger enas om hur det ska förstås. Det relationella perspektivet och den kvalitativa bedömningen av utveckling är en del av förverkligandet av den kunskapssyn skolans senaste läroplan står för. Läroplanen, som ju förövrigt också är den första som är gemensam för grundskolan och särskolan, och det nuvarande betygssystemet förutsätter kollegiala fördjupade diskussioner kring kunskap och lärande för att man ska kunna tala om utveckling som i riktlinje med Lpo-94 är av kvalitativt slag.
Utvecklingen av de individuella utvecklingsplanerna som sedan januari i år är en del av skolans verksamhet kan ses som regeringens sätt att tala om att undervisningen i den svenska skolan ska gå hand i hand med den rådande kunskapssynen. Den individuella utvecklingsplanen syftar bland mycket annat till att ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen. Jag känner mig förvissad om att IUP även kommer att ha betydelse för inkludering och en skola för alla. Man måste hålla en pedagogisk diskussion vid liv för att kunna genomföra en IUP och man måste kunna enas om vilka utgångspunkter som är viktigast för den enskilda eleven, vilket kräver ett regelbundet samarbete mellan elevernas olika pedagoger. I vilka situationer fungerar undervisningen som bäst för de inkluderade eleverna och vad kan identifieras som hinder? Dessa frågor har specialpedagogerna/speciallärarna och lärarna från särskolan en viktig roll i att lyfta fram. Än så länge är det emellertid alldeles för tidigt för att kunna uttala sig om utvecklingsplanernas effekter på fallstudieskolan.
8.2.4 Avrundning
Slutligen, några ord om tiden som en förutsättning för en skola för alla. Finns tiden? En omorganisation menar jag är nödvändig. En samsyn när gäller kunskapsutveckling likaså. Motfrågan blir därför i detta fall: Hur ser det ut idag och hur effektiv är dagens verksamhet? Detta har inte studerats i denna undersökning men man kan ändå fundera över vilka resurser som går åt till de olika nivågrupperingarna som bildats på skolan och
hur mycket pedagogtid som läggs på resursgruppen. Kanske kommer man ändå fram till att tidspressen är för stor i skolan idag. Om skolan prioriterar frågan om inkludering vinner måhända undervisningskvaliteten på att mer tid för gemensamma samtal och gemensam planeringsverksamhet skapas. Kan det eventuellt också vara så att en mer välplanerad verksamhet skapar ett större generellt medansvar hos eleverna så att tidsutrymme finns för att undanröja vissa problem innan de uppstår?
Sist av allt vill jag återge några ord av Elisabeth Frithiof
En särskoleelev är kanske en elev med särskilda behov och knappast någon kraftfull aktör. Eleven tillhör särskolan i skolans marginal. Men som person är han eller hon visserligen en sårbar men dock okränkbar människa med en gränslös utvecklingspotential. Så har alla sorters lärare möjlighet att se på alla sorters elever – och på sig själva i ett livslångt lärande (Frithiof, 2004, s.87).