Under intervjuerna med föreställningskartor har de intervjuades föreställning av begreppet inkludering fokuserats. Personalen har berättat vad de lägger in i begreppet inkludering och exempel från den egna arbetsplatsen har också varit en del av intervjusamtalet. Informanternas exempel har i huvudsak belyst och problematiserat undervisningen ur ett inklusionsperspektiv.
Kategoriseringen av utsagorna har fått följande resultat:
Personalens föreställningar om en inkluderande skolmiljö är:
• Delaktighet eller utanförskap • Kompetens och pedagogik
• Kunskapsutveckling eller social utveckling • De andra eleverna
6.2.1 Inledning
Även om intresset för inkludering skiljer sig åt, personalen emellan, kan man tydligt utläsa att det är samma slags frågeställningar som återkommer såväl från intervjuerna och observationerna som från dokumentgenomläsningen.
6.2.2 Delaktighet eller utanförskap
När det gäller inkludering är allt så dubbelt. På högstadiet är det så otroligt viktigt att vara så lika som möjligt – inte pekas ut. Eleven vill kanske vara med sina jämlikar och inte pekas ut (E).
I den information som samlats in är det tydligt att personalen inte känner sig till freds med huruvida inkludering av särskoleelever i grundskoleklasserna leder till en skola för alla som resulterar i gemenskap och delaktighet. Flera av de intervjuade ger uttryck för att inte eleverna, eller personalen, är vana vid inkludering och att utanförskapet i värsta fall kan förstärkas i det systemet.
Det är i klassen som i samhället – alla har inte en positiv bild av dessa elever. Problem för läraren att planera kan också nå eleven och känslan av att vara speciell blir förstärkt (C).
Inkludering, för mig, är när alla elever känner sig välkomna och kan gå med sina kompisar. På skolan finns inkludering men vi känner ingen inklusion, fast det inte är uppdelat mellan grundskolan och grundsär. Det blir ändå en viss utsortering (B).
Faran/svårigheten är att inklusionen är på pappret och inte i verkligheten. Ibland är målet fysisk inkludering men vi får inte stoppa där. Vi måste arbeta vidare med attityder och upplägg annars blir det som det är nu - en del. Idag är det så att eleven hamnar mitt emellan ibland. De hänger fast vid spec. läraren eftersom det är osäkerhet kring ansvarsfördelningen mellan klassläraren och spec. läraren – de skapar en egen tillhörighet eftersom lärarna inte samarbetar som de ska (B).
Observationer bekräftar denna bild, i vissa fall. Under skoldagen tillsammans med den särskoleinskrivna pojken i åk 9 fanns många tillfällen då särskoleelever kunde ses utgöra en egen grupp inom klassen. De särskoleinskrivna eleverna är, i de fall det finns flera i samma årskurs, placerade i samma grundskoleklass (O). Undervisningen organiserades i huvudsak på så vis att när eleverna interagerade med varandra sattes par eller grupper ihop av elever som liknade varandra så mycket som möjligt kunskapsmässigt (O). Genom observationerna har, å andra sidan, också uppmärksammats att en särskoleelev med en del av sin undervisning förlagd till träningssärskolans lokaler emellanåt får spontana besök av kompisar från grundskolan.
I reflektioner efter en föreläsning om gråzonsbarn och särskoleinskrivningar återger en lärare sin åsikt i frågan om delaktighet eller utanförskap.
Om man skulle starta ett samhälle från scratch, skulle det inte finnas någon särskola, påstods det. Detta tror jag inte på. Särskolan har säkert vuxit fram utifrån ett behov. Jag tror att den snart skulle växa fram i det nya samhället men ha ett annat namn än ”särskola” – ett namn som inte särskiljer (3).
I materialet finns uppfattningar om att det är svårt att genomföra inkluderingstanken just på högstadiet. Vanor och grundläggande föreställningar är befästa och det är en känslig tid för förändringar i ungdomarnas liv.
De funktionshindrade eleverna själva är ju inte heller vana vid detta tänkande och risken för att inkludering leder till mer utanförkänsla än gemenskap är stor (F).
Det är svårt att vara integrerad för eleven. Vill vara som alla andra. Man får titta på hur mår eleven? med t.ex. ADHD eller autism av att vara integrerad. Elevperspektivet är viktigt tycker jag (D).
Om inte förmågan att koncentrera sig finns mår nog eleven bättre i liten grupp – det visar sig ändå att det inte fungerar praktiskt och då skapas akuta kortsiktiga lösningar som inte känns bra för nån (A).
Avslutningsvis sammanfattas denna kategori med ett uttalande som alla intervjuade hade enighet i:
Tanken är god. Är det bra kan det vara jättebra men risken för utanförskap är ännu större där - i en inklusionsmiljö (F)
6.2.3 Kunskapsutveckling och social utveckling
Det insamlade materialet, uppgifter från intervjuerna, observationerna och dokumentgenomgången visar att den rådande synen på X-skolan kring inkludering i det stora hela är samstämmig. Samtliga intervjuade tycker efter en stunds resonerande att skolans system med att i första hand ge grundsärskoleeleverna en klasstillhörighet som
inkluderade i en grundskoleklass är en bra regel att utgå ifrån. De menar att det gagnar särskoleelevens sociala utveckling. Kunskapsutvecklingen tror dock många skulle vara bättre i en för eleven mer tillrättalagd miljö.
Totalt sett är det bättre att vara inskriven i vanlig klass, tror jag. Social träning. Kunskapsmässigt fungerar det bättre med liknande elever (D).
Inkludering innebär en socialisering som är nyttig. Jag tror det finns en vinst med att tillhöra en klass men med inskrivning i särskolan för att underlätta för eleven (E).
Socialt sker en betydande utveckling på tre år (A).
I resonemanget om särskoleelevens förutsättningar i en vanlig klass fortsätter A med:
Men å andra sidan vad är bäst för dem - att inte pekas ut eller anpassad undervisning - men man ska nog som regel börja som inkluderad och därefter se hur det funkar. För elevens skull är det i alla fall mycket viktigt att få till stånd en särskoleinskrivning för att underlätta måluppfyllelsen (A).
Vår skola befinner sig ju på inkluderingsplanhalvan och jag tror nog att våra integrerade elever trivs bra ”ute” i klasserna (C).
Särskoleeleverna fungerar nog lättast att ha inkluderade för lärarna. De kan jobba med det sociala. Egentligen är det svårare med de som inte tillhör särskolan men inte kommer att nå G. Ibland undrar jag hur stor skada skolan orsakar i sina fåfänga försök att pressa dessa elever att uppnå målen (F).
Inkludering kan också vara segregerad inkludering. Frågan är om det är fokus på gemenskap eller inlärning. Nuvarande skolledning har fokus på en skola för alla – där alla känner sig välkomna, men traditionen av uppdelning och nivågruppering
sitter i väggarna här och det beror på kommande skollednings syn på frågan, hur det blir framöver (B).
Vidare menar specialpedagogen att
För att få teorin att funka måste vi jobba vidare med förhållandet inkludering – harmoni. Det är så tudelat- Styrdokumenten anger tydligt att vi ska ge harmoni samtidigt anges stor vikt vid kunskapsmålen och det är fortfarande två skolformer som gäller – särskola och grundskola (B).
En resursgrupp startades upp vid vårterminens början efter krav från lärare som ansåg att vissa elevers kunskapsutveckling inte var godtagbar. Gruppen består mestadels av särskoleinskrivna elever men även några elever som lärarna anser inte kommer att nå godkänt. Eleverna tillhör fortfarande sina klasser men har det mesta av sin undervisning i den lilla gruppen som håller till i en gammal villa, en bit ifrån skolbyggnaden. Flera olika lärare undervisar i resursgruppen. De flesta av dessa undervisar även träningsskolans elever. Eleverna i resursgruppen har fått helt nya scheman och rasterna stämmer oftast inte med övriga klassens raster (O).
I dokumentsamlingen går att finna reflektioner över en skola för alla och kunskapssyn från lärgruppsmöten i oktober -05. Citaten visar personalens kluvenhet i frågan att antingen ge eleverna gedigna ämneskunskaper i mer homogena grupper eller att prioritera social mål.
Det vore mer humant med bara strävansmål istället för uppnåendemål med utgångspunkt i att eleven ska stimuleras utifrån sina egna förutsättningar och behov men samtidigt uppnå ett och samma mål. I stort anser vi ändå att eleverna blir mer förberedda för livet än tidigare men idag existerar inte en skola för en del elevers speciella förutsättningar, behov och intressen (2).
Vi tolkar dokumenten så att de praktiskt taget är omöjliga att uppnå i dagens skola p.g.a. bristande resurser, betygssystemet. Lpo-94 skapade förlorare istället för
vinnare. En kvalitativt bra undervisning innebär att stimulera eleven att gå vidare med sitt eget tänkande utifrån den kunskapsnivå eleven befinner sig i (2).
Hur undervisar vi i en skola för alla? Vi konstaterar att det kan röra sig om oerhörda spann i olika grupper, kanske 12 år. En mycket svår situation både för eleven och läraren. Vi konstaterar att vi ej undervisar bara i våra ämnen, vi utbildar våra elever för livet. Men hur hanterar vi det betygssystem som vi är satta att arbeta med (2).
Vi håller med om det som står i styrdokumenten om en skola för alla men den lärare som ska leva upp till det till fullo existerar inte (2).
6.2.4 Kompetens och pedagogik
Skolledningen i samråd med samverkansgruppen och personalmötet för all personal beslutade i april -04 att en kompetensutveckling i specialpedagogik ska genomföras för all personal under läsåren 04/05 och 05/06, uppdelat på 10 dagar per år. Syftet med kompetensutvecklingen går att finna i dokument 1 och ser ut på följande sätt:
• Att höja nivån på den pedagogiska diskussionen kring elever i behov av särskilt stöd på X-skolan.
• Att öka känslan av delaktighet bland personalen i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
• Att skapa ett gemensamt förhållningssätt.
• Att ge personalen faktisk kunskap och verktyg att använda i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd.
Samtliga intervjuade berör på något sätt kollegiets syn på inkluderingen av särskoleeleverna. Informant C säger:
Vi är inte enade här på skolan – i frågan - var och en kör på med sitt gamla. Sådana här frågor måste man diskutera i personalgrupper med olika ämnesinriktningar. Det betyder mycket att vi vuxna vet vad vi vill och är sammansvetsade.
Personalen är avgörande i det här. Hur man kan arbeta tillsammans och över gränserna kräver en förståelseomställning och det kan ta tid (F).
Personalen - tror jag - är ganska vilsen i vad gäller inskrivningen och de integrerade eleverna och hur man tar sig an problematik som t.ex perceptionsstörning. Personalen skulle behöva mer fortbildning (E).
Kunskapen hos lärarna om inkludering och särskoleeleverna är väldigt olika. Vissa tänker såväl organisation och grupp som individ. Andra ser individens brister och kör fast. Rent praktiskt har man fastnat i att flytta eleven. Det blir de mest akuta problemen som man får lösa. Inget långsiktigt. Ofta finns då en önskan att spec.läraren ska komma ikapp med eleven. Och jag måste kämpa för att få komma in i klassrummet istället (B).
Informant A och D menar att det inte alltid blir någon diskussion om de här eleverna. Det är mer upp till var och en att lösa det.
Ibland går man på känsla –man behöver väl prata mer med de som har erfarenhet av de integrerade eleverna men det är inte så mycket diskussioner om inkludering och dessa elever (D).
ÄK:n (ämneskonferensen) är väl det bästa forumet för att diskutera flexibla lösningar men det blir inte att man kommer vidare. Personligen vill jag förlänga skoldagen för vissa men det är inget gehör hos ledningen (A).
Inkludering har ju egentligen inte presenterats men sen tre år tillbaka har vi haft särskoleelever i grundskoleklasser men det har väl kanske inte förankrats (A).
Både informant A och B har tagit fasta på IUP som ett eventuellt verktyg för att som de menar lyckas bättre med inkludering.
Nu när IUP kommer blir det kanske mer samarbete med personalen i särskolan. Man måste jobba efter en gemensam lösning och det kräver samarbetsförmåga. Läraren behöver stöttning med särskolans planer osv. Man vill kunna utgå från vad som är viktigt för eleven (A).
IUP har betydelse för inkludering. Läraren tvingas se på kunskap på ett annat sätt. IUP leder nog till mer pedagogiska diskussioner (B).
I dokument 2 kan läsas:
Finns det i praktiken förutsättningar för att formulera en plan för varje elev”. ”Om Tanken ska fungera krävs mindre grupper, mycket planeringstid och stora kunskaper hos lärarna.
Vi anser att ett gott SAMARBETE är grunden till en skola för alla. Här är samarbetet med FÖRÄLDRARNA mycket viktigt. Vi tycker att vi på X-skolan har blivit mycket bättre på detta.
Materialet innehåller också många tankar om organiseringen av undervisningen.
Personligen ser jag inget fel i nivågruppering. Det borde kunna vara flexibla grupper men då är det nog nödvändigt att ha en portfolie-metod. Ur lärarperspektiv ser jag ändå att det innebär merarbete jämfört med att undervisa grupper där de är kunskapsmässigt lika (E).
Det här är elever med eget material och egna mål. Det pågår liksom parallella projekt (A).
En av de intervjuade tar upp tanken på träningsskolans elever inkluderade i grundskoleklasserna och säger:
Jag har svårt att se vad inkludering fullt ut skulle innebära men mycket mer arbete med både praktisk och teoretisk planering skulle ju vara nödvändig för att det
skulle fungera. Det skulle krävas så mycket specialanpassat material så helt klart blir det mer planering för personalen (F).
Informanten förklarar vidare att även om ansvaret ligger hos läraren så kanske det i praktiken blir en assistent som gör jobbet. Det är då oerhört viktigt att samarbetet fungerar och att det finns en tydlig ansvarsfördelning.
Specialpedagogen tar upp sådant som rör pedagogiken i en skola som arbetar med inkludering.
Man behöver ju inte göra samma sak för att man är i samma klassrum. Det kan räcka med en liten förändring av arbetssättet – mer valfrihet för alla elever- då behöver inte Olle känna sig annorlunda. Det är småsaker som gör skillnad (B).
Sammanfattningsvis menar informant C, i samstämmighet med flera uttalanden:
För att inkludering och en skola för alla ska fungera behöver hela personalen kompetensutveckling men det behövs ju också tids- och personalresurser. Man behöver vara fler lärare i klassrummet i en skola för alla. Jag tycker också att lärarhögskolan kan ta sitt ansvar – vi har ju inte utbildning för inkludering, utan behöver fortbildas (C).
Genom observationer kan konstateras att den särskoleinskrivna elev som har sin undervisning i grundskolan möts av olika kunskapssyn och förväntningar på prestation under sin skoldag. Lektionerna under skoldagen är olika i sin karaktär. Vissa bygger på en traditionell ämnesinriktad kunskapssyn andra lektioner bygger på elevens eget engagemang (O).
6.2.5 De andra eleverna
Personalens föreställningar om den inkluderande skolan leder utan undantag in på frågan om ”de andra eleverna”, alltså grundskoleleverna. Uppfattningarna belyser återigen en tudelning hos de intervjuade. Å ena sidan anser man att ”de vanliga
eleverna” vinner mycket men å andra sidan anses att det också finns ”förlorarsituationer”. Dessa tankar återkommer i dokumentläsningen och i de genomförda observationerna, vittnar bl.a. lektionspassen om att planeringen av de homogena grupperna syftar till att ingen ska bromsa takten.
I ett inkluderande system tränar ”de vanliga” eleverna upp sin empatiförmåga men tiden är ett problem – man hinner inte ge de duktiga vad de behöver (E).
Samma informant diskuterar vidare:
Inklusion helt och hållet, t.ex. med träningsskolans elever i klassrummet, skulle vara spännande att prova men för att lyckas då krävs mer tid per elev och att eleverna redan tidigare skolats in i ett system där de får en annan bild av sitt egna ansvar (E).
Effekter av den inkludering vi har här på skolan är att ”de vanliga eleverna” blivit duktigare socialt. Vissa elever ser möjlighet i att hjälpa andra medan andra inte klarar att ta det ansvaret (C).
Svenska skolan fokuserar väldigt mycket på att få med alla. G- skolan är den svenska skolan i ett nötskal. Vi har kanske 4 minuter med varje elev. I en skola för alla har ju de högpresterande eleverna lika mycket rätt till dessa minuter. Det blir tyvärr inte mycket tid kvar till de eleverna när man har elever som behöver stöttning och uppmärksamhet hela tiden (A).
Dokumentgenomgången pekar på att samma uppfattning som citatet ovan lyfter fram återfinns på flera håll i kollegiet. En av lärgrupperna har i minnesanteckningarna från diskussionen en skola för alla skrivit:
Vi tolkar styrdokumenten som att vi ska fokusera på de svaga eleverna. Vad gör vi med de högpresterande. Alla har lika mycket rätt till lärartid oavsett om du är hög/lågpresterande (2).
Enligt dokumenten har informant A inte deltagit i lärgruppens diskussion.
Klasskamraterna är inte alltid vinnare – det beror på resurserna. I längden kanske de lär sig leva i mångfald men vissa får mindre fördelar ( D).
Informant B intar en något annan ståndpunkt men förespråkar försiktighet
Inkludering tror jag att alla vinner på – då kan man se alla som individer med både styrkor och svagheter. Naturligtvis måste man gå stegvis fram och se hur varje elev och grupp fungerar (B).
Inkludering i de bästa av världar, där tid och andra resurser finns, tror inte informant F skulle vara något bekymmer för grundskolans elever. De praktiska former som existerar idag kan däremot ställa till besvär. Det blir många trådar för lärarna att hålla i och detta kan ju indirekt drabba alla elever.
Träningsskolans elever vistas dagligen tillsammans med grundskolans elever i cafeteria, uppehållsrum och matsal. Kontakten mellan eleverna är i dessa sammanhang ofta spontan och hjärtlig. Särskoleeleverna tillfrågas flertalet gånger, under observationen, om de vill vara med och spela pingis eller låna en gitarr att spela på. Några av grundskolans elever går in till särskolans klassrum för att bjuda på kakor när de haft hemkunskap. I matsalen, dock, sitter särskolans elever oftast tillsammans och det är sällan någon av grundskolans elever sätter sig där (O).
Under den lektionstid som observerades samspelade särskoleeleverna endast vid ett fåtal gånger med grundskolans elever. Vid raster kan gemensamma aktiviteter med klasskamrater observeras men också aktiviteter tillsammans med särskoleelever i andra klasser och årskurser (O).
7 ANALYS
I det här kapitlet analyseras vad den empiriska undersökningens resultat säger om personalens föreställningar om inkludering. För att kunna ge en sammantagen bild av personalens upplevelser av företeelsen och innebörder av begreppet och därtill relatera detta till skolans styrdokument samt den lokala praktiska verksamhet, som genom studien till viss del görs synlig, ställs frågor som: Varför ser svaren ut som de gör? Vilka märkbara likheter och skillnader kan man se i svaren? Vilka svar förvånar enligt den förförståelse som finns i ämnet?