4.3 Studiens genomförande
5.3.1 Elever i behov av särskilt stöd
Sex elever har under läsåret 07/08 deltagit i specialundervisning i svenska. På läsförståelsetesten har under läsåret två av eleverna höjt sitt resultat från stanine 1 till 2, och en elev har höjt från 1 till 3. En elev fick samma resultat på båda testen, stanine 3, och en elev höjde sitt resultat från stanine 3 till 5. Endast en elev från gruppen har sänkt sitt resultat på testet i april 08, från stanine 3 till 1. Den eleven har deltagit i en intervju i undersökningen, liksom två av de elever som höjde sina resultat.
För den elev som på vårens test fått lägre resultat, är läsning en stor svårighet i det dagliga skolarbetet. På enkäten uppgav eleven i december 07 att påstående D passade bäst. Under intervjun framkom att läsning nu framstod som lite mer positivt, och ett försiktigt C uppgavs som mera överensstämmande med attityden. Eleven har under hela läsåret varit i röd grupp under läslustatid och uppskattat det mycket. Läsaktiviteterna har passat eleven, allt ifrån högläsning till gemensamt arbete med texten. Tidningsläsning har också uppskattats mycket, liksom bibliotekariens boktips. Men det som eleven framhåller mest är, att gruppen varit liten och att kompisarna funnits där. I den miljön har eleven känt sig trygg och vågat säga sin mening, även i diskussioner om skönlitteratur. Eleven säger också, att intresse för läsning skulle kunna öka ytterligare om man hittar specialböcker, dvs. böcker med ett innehåll som direkt motsvarar egna intressen. Däremot är det svårt att hitta skönlitteratur som passar att läsa själv. Att lyssna till högläsning går bättre.
Läsmodellens insatser har för den här eleven uppenbarligen varit positiva, ändå är testresultatet märkbart försämrat. Det finns anledning att fundera på hur detta kunnat inträffa, och svaret är säkert inte enkelt. En förklaring kanske kan sökas i testets utformning. En annan
52
i hur testet administreras. Det kan också handla om elevens motivation inför uppgiften, eller attityd till den. För att få ett rättvist svar krävs en djupare analys kring just denna elevs lässituation, vilket hamnar utanför ramen för denna studie.
En annan elev ur gruppen som deltagit i specialundervisning säger, att det är roligt att läsa men det är svårt att hitta bra böcker. Läsintresset har inte ökat under läsåret, men om man hittar en bra bok infinner sig läslusten ganska omgående. Eleven säger vidare, att det är bäst om man får läsa tyst och välja böcker själv. Detta kan man behöva hjälp med, och boktips uppskattas. På läslustatid vill denna elev helst vara i grön eller blå grupp, och har fått byta mellan terminerna. Den röda gruppen, där eleven var under höstterminen, uppskattades inte på grund av högläsningen. Eleven säger att det var tråkigt och tjatigt att bara lyssna. Men, läsning är svårt för eleven och resultaten på läsförståelsetesten är låga. En svag höjning från stanine 1 till 2 talar sitt tydliga språk. När samtalet kommer in på textbearbetning och textanalys, säger eleven att det gemensamma arbetet med läraren var bra och underlättade förståelsen av texten.
Den här eleven läser om det inte finns något annat att göra, eller om man måste. Insikten om den egna läskompetensen förefaller något oklar, när eleven säger att man blir en bättre läsare genom tyst, enskild läsning. Eleven jämför även läslustatiden i år 6 och menar att det var bättre då, eftersom ingen störde, man fick välja böckerna själv och man fick läsa i eget tempo. Eleven säger vidare, att man inte kan lära sig något från de böcker som lärarna i år 7 valde för den gemensamma läsningen. En reflektion kring den här elevens synpunkter är, att pedagogerna behöver arbeta med att höja elevens medvetenhet om sin egen inlärning.
Den tredje elev som deltagit i intervju och som gått i specialundervisning i svenska, höjde sitt resultat på läsförståelsetestet från stanine 3 till 5. Eleven säger sig tycka om att läsa, men har svårt att hitta bra böcker. Läsmodellens satsning, särskilt bibliotekariens boktips, har inspirerat och ökat intresset för läsning. Eleven säger också, att de böcker som alla läst gemensamt har varit intressanta och väckt intresse för andra kulturer. Det lärarledda arbetet med textanalys har varit mycket uppskattat, och eleven säger att det bidragit till att ordförrådet ökat. Eleven har läst i grön grupp under hela läsåret och tyckt att det passat bra. Den här eleven föredrar att läsa tyst, och säger att man lätt tappar koncentrationen om man bara ska lyssna. Läsmiljön kunde varit bättre säger eleven, och föreslår både gröna växter och ommöblering i rummen. Den här eleven tycker att de traditionella klassrummen är alltför stora och tråkiga.
Av både resultat på testen och synpunkterna i intervjun att döma, förefaller eleven tillfreds med läsmodellens satsningar. Kommentarerna är genomgående positiva och en fortsättning på läsmodellen förordas. Eleven tycks väl medveten om sin egen läsutveckling, samt hur man kan få ytterligare stöd och hjälp.
En elev som deltagit i intervju, men inte i specialundervisning, har jag särskilt uppmärksammat på grund av elevens låga resultat på testen. Eleven har vid båda mätningarna uppnått stanine 1, på enkäten markerat ett C, dvs. tycker inte om att läsa men lyssnar gärna till hägläsning, och på läslustatid själv valt placering i röd läsgrupp. Eleven säger att det är okej att lyssna på högläsning, men ibland är det svårt att hålla koncentrationen. Dock är allting bättre än att läsa själv. Läsning upplevs som svårt och tråkigt. Det är svårt att hitta böcker och att hitta något som intresserar. Läsintresset har möjligen ökat ytterst lite tack vare bibliotekariens högläsning, men spontan läslust infinner sig sällan hos denna elev. Arbetet med textanalys är näst intill omöjligt om man ska göra det själv, däremot blir det lite mer
53
begripligt om man gör det tillsammans med läraren. En bra läsmiljö är, enligt eleven, ett litet tyst rum. Läsgruppen ska också vara liten, särskilt när man har textbearbetning och diskussioner. Det är viktigt för denna elev att få känna sig trygg i gruppen.
Ovan framträder bilden av en elev som är mycket osäker i sin läsning. Läskompetensen är på låg nivå, enligt det som mäts i läsförståelsetestet, och motivationen är ringa. Eleven har fastnat i ett negativt mönster, där svårigheter att finna läslust påverkas av svårigheter att hitta bra böcker och vice versa. Det kanske även finns lästekniska svårigheter som påverkar läshastighet och flyt. Allt detta sammantaget gör att eleven upplever läsning som något obehagligt, svårt och tråkigt. Det kan vara en stor utmaning för pedagogerna att hitta vägen till denna elevs lust att läsa. Den som kanske kan lyckas bäst är bibliotekarien.
54
6. Diskussion
Om man vill förstå vad en annan människa säger är det aldrig tillräckligt att förstå orden. Man måste också förstå tanken bakom. Men inte heller det är tillräckligt: om man inte förstår de motiv som tanken grundar sig på är förståelsen ändå ofullständig.
Lev S Vygotskij88
Föreliggande studie beskriver en läsmodell i praktiken. Modellen har sitt ursprung i en modern svensk grundskola, och målet med beskrivningen har varit att lyfta fram de aktiviteter och arbetssätt som finns i en praktik. Jag har genom beskrivningen även försökt återge den kunskap som finns kring läsning. För att komma åt denna kunskap har jag samtalat med elever och gjort observationer av deras läsmiljöer. Jag har tagit del av deras resultat på läsförståelsetest och deras svar i enkäten om attityd till läsning. Med andra ord, jag har efter bästa förmåga försökt att återge den verklighet de befinner sig i. Jag hoppas att jag har förstått deras tankar och motiven bakom deras svar och uttalanden, och tolkat deras ord så som de var tänkta. Det finns naturligtvis inga garantier för detta, särskilt om man betänker att språket kan vara såväl undflyende som tvetydigt. Men ambitionen har varit, att genom språket framställa en verklighet så som jag har förstått den utifrån den sociala och kulturella miljö jag befinner mig i. Uppsatsens syfte har varit att studera läsmodellens inverkan på en grupp sjundeklassares läslust och intresse för läsning. Ett annat syfte har varit att undersöka hur modellen främjar elevernas läsförståelse.
Den teoretiska utgångspunkten för studien har varit det socio-kulturella perspektivet. Jag har fascinerats av Vygotskijs tankar om språkets betydelse i interaktionen mellan människor. Dessa tankar har jag haft som grund när jag har funderat över vad som sker om kommunikationen går via läsning, antingen när flera individer samspelar med varandra eller när interaktionen sker mellan läsare och text. Genom Säljös bok Lärande i praktiken och Strandbergs Vygotskij i praktiken har jag skaffat mig kunskap om hur det socio-kulturella perspektivet kan tillämpas i den moderna skolan.89 Med dessa utgångspunkter har jag sedan studerat den läsmodell som skapats vid en svensk grundskola, och som nu har använts i ett läsår.
6.1 Läsmodellen
Centralskolans läsmodell är resultatet av en diskussion kring elevers läskompetens. Modellen skapades utifrån tanken att läsning sker både inom och utanför individen, vilket väl överensstämmer med det socio-kulturella perspektivet. Pedagogerna hade en gammal modell, kallad läslusta, som bas att utgå ifrån när de påbörjade sitt arbete med att konstruerade en ny. De ville, att deras elever även fortsättningsvis skulle få möjligheten att varje dag uppleva tjusningen med att fångas in i bokens värld. Men, de ville också erbjuda eleverna den förmån som är, att tillsammans med andra vandra in i skönlitteraturens språk, för att på så sätt berika
88 Vygotskij, 1934/1999, sid.469 89 Säljö, 1994; Strandberg, 2006.
55
sig själv. Läsmodellen i praktiken skulle kunna sammanfattas så, att elevernas attityd till läsning har fått vägleda pedagogerna i deras arbete med att utforma läsgrupper. Läsgrupperna i sin tur har varit underlag för nya läsaktiviteter, som har stimulerat till nya arbetssätt.
En ny aktivitet på läslustatid har varit val av gemensam bok, en bok per termin, för alla elever i skolår 7. Tanken med detta var, att när alla elever läste samma bok skulle man få igång de diskussioner och den interaktion man ville uppmuntra till. Man ville ge eleverna möjligheten att uttrycka och pröva sina tankar i nya situationer. I intervjuer sa några av eleverna, att de uppskattade dessa diskussioner och fann dem lärorika. Andra menade, att diskussioner kring texter och litteratur inte behövs. Eleverna har, med andra ord, uppfattat läsmodellens aktiviteter på olika sätt, och inte alltid så som pedagogerna har tänkt sig. Vad jag vill framhålla med detta är, att pedagogernas intentioner inte alltid kan överensstämma med elevernas önskemål och att det finns anledning att fundera över vilka aktiviteter de vuxna i skolan väljer att involvera eleverna i. Det är dock viktigt att pedagogerna har en genomtänkt plan för arbetet med skönlitteratur, och att man kan motivera de aktiviteter som valts. Dessa val måste också svara mot de mål som läroplanen och kursplanerna föreskriver, och vara väl förankrade i moderna teoretiska ramar för litteraturläsning i skolan. För, om det är så som Ewald beskriver i sin avhandling, att det är lärarens personliga förhållningssätt som avgör vilka olika möten med skönlitteratur som elever erbjuds i skolan, så har den enskilde pedagogen ett enormt ansvar att axla.90
Med detta i åtanke, ser jag många fördelar med läsmodellen så som den har utformats på Centralskolan. Här har flera pedagoger samarbetat kring modellens utformning och ansvaret har fördelats mellan dem. Man har gett läslustatiden en tydlig struktur och involverat skolans samtliga lärare som undervisar inom år 7-9, i den mån det varit möjligt. Val av litteratur till de gemensamma lästillfällena har gjorts av skolan svensk-lärare tillsammans med skolbibliotekarien, vilket säkerställer en överensstämmelse med kursplanens mål.91 Man har också lyssnat på elevernas synpunkter när de olika läsgrupperna har skapats, för att på sätt bättre svara mot elevernas behov och önskemål.
Det finns dock detaljer i modellen som skulle kunna göras ännu bättre. Utifrån literacy forskningen och det socio-kulturella perspektivet, att läskompetens omfattar hela språket i funktion, kontext och interaktion, borde kanske all läslustatid och för samtliga elever omfattas av gemensam läsning, där kommunikation och interaktion är ledorden. För eleverna vore detta en stor förändring, eftersom de genom hela sin tidigare skolgång uppmuntrats till motsatsen, dvs. att läsa tyst för sig själv. Några elever skulle säkert protestera, av intervjuerna att döma, särskilt de som föredrar att få vara ifred med sin läsning. Samtidigt framkom också, att man inte var helt emot gemensam textläsning och diskussioner. De flesta kunde se och bejaka det värdefulla i den aktiviteten, och några elever framhöll att de hade lärt sig nya sätt att tänka kring skönlitteratur. Mitt samlade intryck av elevernas synpunkter genom intervjuerna är att de litar på sina pedagoger. De uppskattar lärarnas engagemang och blir inspirerade till nya synsätt och tankegångar i samspelet med de vuxna. Eleverna uttrycker tillit till pedagogernas omdöme i utformning av aktiviteter och arbetssätt, oavsett om det ser ut som i den nya läsmodellen eller som de tidigare varit vana vid. Centralskolans kollegium har med andra ord ett mycket bra utgångsläge när de arbetar mot de mål som läroplanen ställt, bland annat att ”skolan måste ge alla elever en grundläggande förmåga att behärska språket”92, och som
den moderna literacy-forskningen förespråkar, att ”skolan har ett kunskapsuppdrag och ett
90 Ewald, 2007. 91 Skolverket, 2002. 92 Lpo94.
56
uppdrag att förbereda eleverna att bli samhällsmedborgare i en värld där de måste företa val och fatta beslut”.93
När en satsning som läsmodellen kommer till stånd på en skola, är det viktigt att det samtidigt förs en didaktisk diskussion i kollegiet och med skolledningen. Det hela får inte mynna ut i ännu fler tester, som bara visar mätbara läsfärdigheter. Av större vikt är att aktiviteterna inriktas mot en medveten undervisning i litteratur, så som den moderna läsforskningen förespråkar, och som utvecklar elevens läskompetens i begreppets vidare bemärkelse. Sådana didaktiska diskussioner kan levandegöra och verklighetsförankra läsmodellen, samtidigt som de möjliggör en kontinuerlig utveckling.
6.1.1 Läsmiljöer
Genom att själv närvara vid gruppernas lästillfällen och observera de aktiviteter som förekom där, fick jag ta del av de miljöer som hade skapats inom ramen för läsmodellen. Under observationstillfällena kretsade mina tankar ofta kring den fysiska miljö som elever och lärare befann sig i. Jag tittade på rummets beskaffenhet och hur väl det överensstämde med de aktiviteter som tilldrog sig där. Ur ett socio-kulturellt perspektiv sker lärande och utveckling i samspel mellan individer, varför det i en interaktionell miljö är viktigt att skapa tillfällen att mötas i faktiska fysiska relationer och hjälpa varandra. En fysisk miljö som är funktionell i ett sammanhang kanske fungerar sämre i ett annat. Jag tänker konkret på de tillfällen då diskussioner och textsamtal förekom i läsgrupperna och man satt i stora, traditionellt möblerade klassrum. Rummet fick behålla sin karaktär oberoende av aktivitet och arbetssätt. En karaktär som var bättre lämpad för enskild tyst läsning än för diskussion och samtal kring en gemensam bok. Eftersom utgångspunkten i den situationen är den sociala interaktionen, anser jag att ett mindre rum hade gynnat samspelet mellan aktörerna och att en sådan miljö hade möjliggjort kommunikation mellan alla. Ett stort klassrum fungerar bra när aktiviteten är undervisning av många elever samtidigt och kommunikationen går i en riktning, vanligtvis från läraren till en elev i taget. En sådan miljö fungerar däremot sämre vid diskussioner och aktiviteter då ett samspel mellan aktörerna eftersöks.94 Jag noterade också, vid dessa observationer, att diskussionen mer hade formen av vanlig lektionsundervisning än spontant samtal kring ett textinnehåll. Min tanke var, att diskussionen kanske hade kunnat få ett annat innehåll om aktörerna tillsammans hade skapat ett litet ”rum-i-rummet” innan samtalen kring boken kom igång. Ett sådant rum för samtal, exempelvis en cirkel, möjliggör för många att samspela kring ett tema och mötas ansikte mot ansikte. De läsmiljöer som eleverna och pedagogerna befunnit sig i har både inbjudit till och i viss mån hindrat interaktionen mellan gruppens aktörer. Inbjudit såtillvida att det funnits plats för alla som ville medverka, men hindrat genom att den fysiska miljön inte anpassats för att underlätta interaktion och samspel. Eleverna verkar inte ha den utgångspunkten, när de i intervjuer säger att den fysiska miljön inte spelar så stor roll. Det viktigaste för dem är lugnet och tystnaden, vilket jag tolkar som att de mer fokuserar på individen och dennes privata upplevelser vid läsning. Vissa skillnader kan dock märkas mellan starka och svaga läsare. Gruppen starka läsare anger att den yttre miljön inte har så stor påverkan på dem. De medger förvisso att det finns bättre eller sämre läsmiljöer, men i skolan räcker det med att det är tyst när man läser. Starka läsare föredrar enskild, tyst läsning och tycker att lugn plats är det enda som behövs för ändamålet. Svaga läsare däremot är i större utsträckning intresserade av social interaktion i samband med läsning och anger, att det är viktigt att gruppen är liten så att man vågar framföra sina åsikter. Jag observerade särskilt i den röda gruppen, att rummet eleverna satt i var mindre och att
93 Liberg, 2006. 94 Strandberg, 2006.
57
storleken passade till gruppen. Min uppfattning är, att rummets storlek fungerade som stöd till elevernas behov och bidrog till att skapa en närhet mellan såväl eleverna som mellan eleverna och läraren. Jag noterade att mer interaktion förekom i gruppen och att elevernas uppmärksamhet på boksamtalet höll under hela läslustatiden. Det som jag också observerade var, att trots elevernas påtagliga svårigheter att föra en diskussion kring en skönlitterär bok lyckades de bra ändå. Mitt intryck var, att eleverna kände sig delaktiga och involverade i samspelet. Kanske kan den omslutande fysiska miljön indirekt ha bidragit till detta.
6.1.2 Läsaktiviteter
Den dominerande aktiviteten under större delen av all läslustatid var för de starka läsarna den tysta, ostörda läsningen. Endast under en period per termin förekom gemensam läsning och bokprat. Detta ligger helt i linje med hur denna grupp elever svarade i intervju, när de säger att boksamtal och diskussioner kan begränsas till några få tillfällen per termin. Eleverna framhåller den tysta, ostörda läsningen som den bästa. Pedagogerna resonerade också så när läsmodellen utformades och man beslöt att inte ”störa” eleverna för mycket i deras privata läsning. Samtidigt markerade många elever i enkäten att de tyckte det var svårt att hitta bra böcker att läsa, och i läsförståelsetestet kunde man notera att ingen elev uppnått de två högsta stanine-nivåerna.
Tankar som då dyker upp är: hade man genom fler gemensamma läsaktiviteter kunnat hjälpa fler elever att hitta bra böcker? En av eleverna svarade i intervjun indirekt på den frågan och sade, att de båda böcker som lärarna valde ut för den gemensamma läsningen hade inspirerat till vidare läsning och väckt intresse för andra kulturer. Någon elev påpekade, att under diskussionerna dök nya tankar upp kring både innehåll och språk, och det var intressant att förstå boken ur kompisarnas perspektiv. Dessa uttalanden tyder på att ungdomarna är mottagliga för nya aktiviteter och arbetssätt kring skönlitteratur, men har inte fått prova det i tidigare skolår. Litteraturläsning med ett mera interaktivt arbetssätt skulle med fördel kunna påbörjas när eleverna är yngre. Detta diskuterar Anette Ewald i sin doktorsavhandling, i vilken hon beskriver litteraturläsning i mellanåren. 95 Även i ”Konsensusdokumentet” förespråkas, att vägledd undervisning med skönlitteratur som grund ska börja i tidiga skolår. Man talar här också om hur viktigt det är att ta vara på den lärarskicklighet som finns i skolorna, och understryker betydelsen av en kunnig pedagog som arbetar strukturerat och