4.2 Metodval för denna studie
4.2.3 Läsförståelsetest
All information som presenteras kring testet har jag fått av specialpedagogen på Centralskolan. Man har på skolan funnit statistik över resultat på läsförståelsetestet ’LS – Klassdiagnoser i Läsning och Skrivning för högstadiet och gymnasiet’, utgivningsår 1992 (se även kapitel 2.4). Den statistik som återfanns på skolan innehöll resultat från skolåren 2000, 2002/2003 samt 2005/2006. Det var denna statistik som kom att bli utgångspunkten för det läsprojekt som pedagogerna startade hösten 2007. Resultaten kom mig tillhanda tidigt under vårterminen 2008, och jag beslöt att använda dem som en del av underlaget för min studie.
Resultaten presenteras, i enlighet med testets maual, i stanine-poäng på skalan 1 till 9. Att presentera resultat i stanine-poäng innebär, att presentera ett siffermaterial som ligger nära en
31
normalfördelning. Stukát förklarar i sin bok Att skriva examensarbete, att i en normalfördelning, också kallad Gausskurvan, ska de flesta observationerna ligga samlade kring gruppens medelvärde. 75 Ju längre från medelvärdet man kommer desto färre observationer finner man. Bilden av diagrammet blir då två halvor som är spegelbilder av varandra. Eftersom stanine-skalan följer normalfördelningskurvan, bör således de värden som återfinns kring stanine 1-3 motsvara de värden som finns kring stanine 7-9. Resultatens medelvärden återfinns kring stanine 5.
I figur 4.1 visas utvecklingen i läsförståelse på Centralskolan under åren 2000-2006, enligt stanine-poäng på skalan 1 till 9.
0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2000 n=38 2003 n=57 2006 n=66
Figur 4.1. Utveckling i läsförståelse för skolår 7 Centralskolan under åren 2000-2006.
Enligt statistiken har elevernas resultat i skolår 7 sedan början av 2000-talet märkbart försämrats. Av figuren framgår att trenden på skolan går mot en högre andel elever som uppnår resultat under stanine 3. På stanine 1 och 2 hamnade år 2000 13 procent av eleverna, år 2003 var andelen 19 procent och år 2006 var andelen 21 procent. Räknar man även in resultat på stanine 3, bli andelen elever år 2000 29 procent, år 2003 44 procent och 2006 hela 50 procent.
Av figuren framgår också, att andelen elever som uppnår högsta stanine-poäng är lågt. På stanine 7 till 9 hamnade år 2000, 11 procent av eleverna, år 2003 hade det sjunkit till 9 procent och år 2006 ytterligare en sänkning till 7 procent. Resultaten av läsförståelseprovet år 2006 på Centralskolan visar därmed på stor avvikelse från normalfördelningen, då 50 procent av samtliga elever återfinns på stanine 1-3, 44 procent av eleverna på stanine 4-6 och endast 7 procent på stanine 7-9. Med andra ord, allt fler elever är svaga läsare och allt färre elever är starka läsare.
Mätningar läsåret 07/08
Liksom tidigare år genomfördes i början av höstterminen 07 läsförståelsetestet i skolår 7, samtidigt som det nya läsprojektet tog fart. Testet administrerades, som tidigare, av pedagogerna på skolan och resultaten sammanställdes av specialpedagogen. På min förfrågan och som en del av min studie, genomförde specialpedagogen samma test med samma
32
elevunderlag mot slutet av läsåret, närmare bestämt i april 2008. Jag var intresserad av att se om läsmodellens satsningar återgav någon effekt på elevernas resultat i läsförståelsetestet. Min tanke var, att om resultaten visade på en märkbar förbättring kunde detta delvis tillskrivas läsmodellen. Resultaten från dessa mätningar redovisas i kapitel 5.1 Resultat 1.
Vid samma tidpunkt genomförde jag själv samma läsförståelsetest i en elevgupp i skolår 7, vid en annan skola i södra Sverige. I jämförelsegruppen fanns 21 elever med liknande socio- ekonomisk och kulturell bakgrund som undersökningsgruppens. Eleverna i jämförelsegruppen hade under läsåret inte varit involverade i några särskilda satsningar kring läsning, utan endast arbetat enligt förskriven kursplan i svenska. Jag var intresserad av att se hur deras resultat skilde sig eller liknade Centralskolans. En brist i förfarandet som måste påpekas är, att jämförelsegruppen endast fick ett testtillfälle, nämligen det på våren, varför en jämförelse med Centralskolans resultat inte helt beskriver läsmodellens eventuella effekter på elevernas läsförståelse. Om min planering inför undersökningen hade varit klar tidigare, hade en höstmätning kunnat genomföras även i jämförelsegruppen och resultaten hade kunnat ställas mot varandra för en mer adekvat jämförelse. Gruppernas resultat i kapitel 5.1 Resultat 1.
4.2.4 Observationer
Vid observationer befinner sig forskaren längre eller kortare tid tillsammans med den grupp som undersöks. Han eller hon ska genom att se, höra och fråga få tag i det som sker mellan gruppens medlemmar i ett socialt system. Observation som teknik har ofta använts i studier av exempelvis lokalsamhällen eller slutna system.76Jag har använt observation som metod för att försöka skapa mig en bild av de läsmiljöer som eleverna i undersökningen ingår i, och samtidigt följa de aktiviteter och arbetssätt som används inom läsmodellen. Jag hade för detta ändamål kanske kunnat använda mig av intervjun som metod, dvs. att ställa frågor till de undervisande lärarna, men bedömde det som otillräckligt för att få in den information som jag ville komma åt. Genom att observera och själv närvara vid gruppens lästillfällen, kunde jag fånga in det som ligger i fokus för mitt intresse utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Mina observationer har varit öppna, dvs. gruppens medlemmar informerades om studiens syfte och mitt deltagande var accepterat. Min strategi var att förhålla mig passiv till gruppens aktiviteter och enbart iaktta. Iakttagelserna noterades enligt ett i förväg utformat observationsschema.77 I schemat noterade jag frekvensen av sökta variabler.
I läsmiljön var jag intresserad av att se hur aktörerna, dvs. lärare och elever, samspelade med tid och plats, och hur rummets egenskaper användes i den lärandesituation som uppstod vid
läslustatid. När jag noterade arbetssätt och aktivitet, tittade jag dels på hur stor del av
läslustatiden som ägnades åt högläsning, parläsning eller tyst läsning, dels hur tiden fördelades mellan lärarens aktivitet och elevernas. Jag noterade vidare, vilken typ av texter som lästes under läslustatid, samt hur interaktionen mellan aktörerna såg ut. Interaktionerna är indelade efter vilka aktörer som samspelar. Indelningen omfattar dels lärare och elev i samspel, dels elever som interagerar med varandra. Jag noterade även indelning utifrån genusperspektiv, för att se om det fanns någon skillnad mellan pojkars och flickors interaktionsmönster.
Schemat kompletterades efter observationerna med sammanfattande anteckningar. Jag skrev direkt efter varje observation en sammanfattande text i deskriptiv form, för att beskriva mina iakttagelser noggrannare. Dessa texter, med kommentarer och reflektioner, kom att fungera
76 Stukát, 2005. 77 Se bilaga 3.
33
som vägvisare när jag senare i arbetet skulle återge, tolka och analysera den kulturella verklighet jag hade deltagit i. De undervisande lärarna i respektive läsgrupp kom också att fungera som kontaktpersoner, till vilka jag vände mig med frågor av olika slag rörande det jag hade observerat. På grund av tidsbrist och vissa andra problem med logistiken, fanns inget tillfälle att provtesta schemat före första observationstillfället. Detta anser jag vara en brist, eftersom ett eller flera provtest/er av schemat hade gett mig en möjlighet att göra vissa omarbetningar för att bättre passa undersökningen. Jag hade också, om jag hade ägnat tid åt det, kanske funnit andra forskares redan färdigutvecklade observationsscheman och kunnat använda mig av dem. På så sätt hade jag kunnat jämföra mina observationsresultat med andras.
4.2.5 Intervjuer
Den bild jag kunde skapa mig genom observationer av elevernas läsmiljöer ville jag förtydliga och fördjupa mig i. Genom att möta elever i samtal, kunde jag få deras bild av den verklighet jag hade valt att studera. Jag tänkte, att mina observationer tillsammans med deras berättelser om hur de upplever samma fenomen skulle tillföra studien kunskap på bredden såväl som på djupet. Eller, som Steinar Kvale uttrycker det: ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?“78I den kvalitativa forskningsintervjun, säger
han vidare, bygger man upp en kunskap genom samspel och utbyte av synpunkter människor emellan. Forskaren försöker förstå världen ur de intervjuades perspektiv. Detta kan beskrivas, enligt Kvale, med metaforer om forskaren som antingen malmletare eller resenär.
Malmletaren ger sig in i forskningens värld med en föreställning om att kunskap är given, medan resenären anser att kunskap konstrueras i sampel med det omgivande samhället. Om det är så, vilket naturligtvis kan diskuteras, förefaller mig resenären vara mera attraktiv, då dennes syn på kunskap överensstämmer med det sociokulturella perspektivet, som i sin tur ligger som teoretisk grund för denna studie.
Jag har valt i denna studie att enbart intervjua elever, och utesluta pedagoger, eftersom jag var intresserad av att ta reda på vilken effekt läsmodellens insatser har haft på elevernas läskompetens och läslust. Det har varit ett medvetet val från min sida, för att behålla fokus på elevperspektivet, att inte intervjua pedagogerna på Centralskolan. Men jag vill förtydliga, att jag anser att även pedagogernas perspektiv är viktigt och hade kunnat beskrivas i en studie som denna. Pedagogernas synpunkter kring läsmodellen hade tillfört undersökningen många värdefulla aspekter.
Intervjuerna, som var semistrukturerade, utformades som ett samtal mellan eleven och mig med fokus på läslust. Jag hade i förväg arrangerat en frågelista, där frågorna var sorterade efter teman.79 Dessa teman är i huvuddrag kopplade till de variabler jag noterade i observationerna. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att samtliga intervjupersoner ställs inför samma huvudfrågor, som sedan kan anpassas och individualiseras. Med denna metod fick jag även möjlighet att fördjupa mig i de intervjuades svar, gå in på motiv och känslor samt följa upp idéer som eleverna spontant uttryckte. Meningen med intervjuerna var att komma nära elevernas upplevelser av och uppfattning om läslustatiden, såsom den hade utformats under läsåret och inom ramen för läsprojektet på skolan. Genom intervjuerna kunde jag närma mig en förståelse för elevens perspektiv och inställning till läsning. Frågorna jag ställde hade en tydlig förankring i studiens syfte: läsattityd och läslust; läsaktiviteter och
arbetssätt; läsmiljö och läslustatiden. En brist i förfarandet som behöver påpekas är, att jag före intervjuerna dessvärre inte fann tillfälle att provtesta frågelistan.
78 Kvale, 1997, sid. 9. 79 Se Bilaga 4.
34
Intervjuns första fråga är tänkt som introduktion till hela ämnesområdet, ett sätt att få igång associationer hos personen man samtalar med. Därefter återkopplade jag till något som var känt för eleven, nämligen påståendena från enkäten. Min tanke med denna återkoppling är också att, senare i studien, kunna jämföra med hur eleven svarade ett halvår tidigare och vilken läsgrupp han/hon placerades i, samt att göra en jämförelse med elevens resultat på läsförståelsetestet i april 08. I intervjufråga 3 bad jag eleven framföra sina tankar kring den nya läsmodellen. Jag var intresserad av hur eleverna hade uppfattat förändringarna i
läslustatid, vad de faktiskt hade lagt märke till och vad de tyckte om det. Vidare frågade jag kring olika aktiviteter och arbetssätt som hade använts inom läsmodellen och hur eleverna uppfattade dessa. Jag bad eleverna reflektera kring hur bra läsmiljöer kunde se ut och jämföra med de miljöer som finns i deras skola. Avslutningsvis ställde jag den direkta frågan kring deras intresse för läsning, och bad de reflektera över hur läsmodellen hade påverkat dem. Då intervjufrågorna i förväg sorterats efter teman, kunde jag efter transkriptionen relativt enkelt använda mig av meningskoncentrering som metod för intervjuanalys, såsom den beskrivs i Steinar Kvales bok Den kvalitativa forskningsintervjun.80 Jag läste först hela intervjun för att skapa mig en helhetsbild, därefter fastslog jag enheterna som kom att gruppera sig kring de teman frågorna angav. Ur intervjupersonernas uttalanden drog jag sedan ut det viktigaste och koncentrerade dessa uttalanden till mer koncisa formuleringar, som svarade på studiens centrala frågor.