4.3 Studiens genomförande
4.3.4 Etiska överväganden
Tidigt under planeringsstadiet tog jag kontakt med ansvariga pedagoger och skolledning på Centralskolan för att diskutera mina tankar och bekräfta deras medverkan. Jag fick ta del av pedagogernas plan kring läsmodellen samt resultaten från läsförståelsetesten. Samtidigt skickades det första brevet ut till föräldrar/vårdnadshavare för samtliga elever i skolår 7 läsåret 07/08, i vilket jag kort beskrev min studie, dess syfte och formen för elevernas medverkan.85 Det andra brevet skickades endast till de föräldrar/vårdnadshavare vars barn skulle delta i intervjun.86 I båda breven poängteras att jag garanterar dem full anonymitet, och
83 Ewald, 2007, sid. 63. 84 Ibid.
85 Se Bilaga 5. 86 Se Bilaga 6.
40
i brevet till de elever som ska intervjuas understryks att deltagande är frivilligt och att eleverna när som helst kan avbryta sin medverkan. De intervjuinspelningar som jag gjorde, raderades omedelbart efter utskrift och finns således inte mera. Intervjuutskrifterna, som under bearbetningsfasen funnits dels i min dator, dels som papperskopior, har också raderats efter studiens fullbordande. Jag anser att jag med detta vidtagit adekvata åtgärder och följt god forskningsetisk sed.
Kring intervjusituationen har jag haft särskilda tankar. Även om min ambition var att intervjuerna skulle uppfattas som otvungna samtal mellan eleverna och mig, förstår jag att intervjusituationen aldrig kan bli ett jämlikt samtal. I egenskap av vuxen och utfrågare är jag automatiskt den som styr och leder samtalet. Det är också jag som avgör när en fråga övergår till annan, vilka påståenden vi fördjupar oss i, vilka känslor som får ytterligare utrymme, när samtalet är avslutat, etc. En vuxen person som ställer frågor till ett barn/ungdom i skolan kliver in i en institutionsroll. Barnet/ungdomen i sin tur gör allt för att svara ”rätt”, i enlighet med institutionens mönster för samtal mellan barn och vuxna. Detta, menar forskaren Birgitta Qvarsell, är ett erfarenhetsutbyte där jämlika villkor inte är möjligt.87 Min upplevelse av
intervjuerna var, att några av eleverna till en början var spända och återhållsamma men uppfattade intervjun som alltmer intressant vartefter den fortskred. Deras inlägg var dock sparsamma i början, vilket framgår av transkriptionerna. En av eleverna hade, som kort beskrivits i kapitel 4.3.3, vissa svårigheter att ibland tolka frågornas innebörd och blev synbart frustrerad över det. Eleven valde trots det att fortsätta intervjun, som genomfördes i sin helhet. Till följd av detta begränsades dock mina möjligheter att fördjupa mig i elevens svar, genom att exempelvis ställa följdfrågor och/eller be om utförligare beskrivningar. Den här eleven, liksom övriga, uttryckte när intervjun var slut att det var en positiv erfarenhet att ha deltagit.
41
5. Resultat och analys
I föreliggande kapitel kommer resultat av studiens insamlade material att presenteras. De kvantitativa och kvalitativa delarna av studien presenteras inledningsvis åtskilda, för att senare i kapitlet sammanföras och analyseras ur ett helhetsperspektiv. Den första delen, 5.1 Resultat 1, innehåller data från enkäten och läsförståelsetesten. Resultat från observationerna och intervjuerna presenteras i del
5.2 Resultat 2.
5.1 Resultat 1
5.1.1 Läsförståelsetest
Resultaten på läsförståelsetesterna för undersökningsgruppen redovisas i Figur 5.1.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ht 07 n=46 Vt 08 n=46
Figur 5.1 Utveckling i läsförståelse för skolår 7 Centralskolan 2007/08.
Figuren visar att läsåret 07/08 började med samma trend i läsförståelseresultat som tidigare läsår, men med ännu högre andel elever på lägsta stanine-nivåer. På stanine-nivå 1 hamnade hela 19 procent och på nivå 3 nära hälften av alla elever, 45 procent. Sammanlagt hamnade undersökningsgruppens resultat till 70 procent på stanine-nivåerna 1-3. En markant ökning jämfört med tidigare läsår. På nivåerna 4 till 6 hamnade 26 procent av eleverna och på nivå 7 hamnade 4 procent. Till de högsta nivåerna, stanine 8 och 9, nådde ingen elev. Vårterminens mätning visade en förändrad kurva, med en kraftig förskjutning mot mitten. På stanine-nivåer 1 till 3 hamnade nu 35 procent av eleverna, på nivåerna 4 till 6, 56 procent och på nivå 7 hamnade 9 procent. Inte heller i vårens mätning uppnådde någon elev högsta stanine-nivå. Gruppens spridning förändrades med andra ord markant under läsåret. Vid höstens mätning återfanns en stor gruppering elever kring de lägsta nivåerna och övriga enstaka elever fanns utspridda på nivåerna upp till 7. Under våren jämnades kurvan ut och den stora grupperingen runt nivå 3 fördelades ut åt nivåerna 5 till 7. En mer detaljerad genomgång av förändringar i resultat visar att 22 procent av eleverna som i höstens mätning återfanns på stanine-nivå 3 hade i vårens mätning uppnått någon av nivåerna 5,6 eller 7. Sammanlagt har 63 procent av
42
undersökningsgruppens elever höjt sitt resultat med ett eller flera stanine-nivåer. 24 procent av eleverna återfinns i vårens mätning på samma nivå som i höstens mätning, och 13 procent av eleverna har sänkt sitt resultat. Ur gruppen elever i behov av särskilt stöd i svenska har fyra av sex ökat sitt resultat med ett eller två stanine-nivåer. En av eleverna återfinns på samma nivå som i höstens mätning och en elev hamnade på lägre nivå.
Efter testtillfället i april 08, jämfördes undersökningsgruppen med jämförelsegruppen. Resultaten redovisas i figur 5.2.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ht 07 n=46 Vt 08 n=46 Jämf.grupp vt 08 n=21
Figur 5.2 Läsförståelse i skolår 7, Centralskolan och jämförelsegrupp, 2007/08
För jämförelsegruppen genomfördes endast en mätning, i april 08. Gruppens resultat tyder på en högre generell läsförståelsenivå än undersökningsgruppens. I jämförelsegruppen har 85 procent av eleverna uppnått resultat på stanine-nivåer 4 eller över. Gruppen har också förhållandevis många elever vars resultat hamnat på stanine 7. Det rör sig om 28 procent, eller 6 av 21 elever. Inom de lägre stanine-nivåerna 1 till 3, återfinns 15 procent av eleverna. Till de högsta nivåerna, 8 och 9, har inte heller jämförelsegruppens elever nått.
43
5.1.2 Enkät
Elevernas markeringar i enkätens påståenden A-D redovisas i tabell 5.1. Redovisningen återspeglar elevernas inställning till läsning i december 2007.
Tabell 5.1 Fördelning av antal elever per påstående i enkäten, december 07.
A. Jag tycker om att läsa och det är lätt att hitta bra böcker.
B. Jag tycker om att läsa, men tycker det är svårt att hitta bra böcker.
C. Jag tycker inte om att läsa böcker, men tycker om att lyssna när läraren läser högt. D. Jag tycker inte om att läsa böcker.
Antal elever 9 21 3 13
Efter att eleverna genomfört läsförståelsetestet i april 08, gjordes en jämförelse mellan deras resultat på testet och deras markeringar i enkäten drygt fyra månader tidigare. Uppnådda stanine-nivå på testet jämförs med inställning till läsning, enligt påstående A-D.
Tabell 5.2 Jämförelse mellan påstående i enkäten och testresultat april 08.
A. B. C. D.
Stanine-nivå Antal
elever elever Antal elever Antal elever Antal
1 0 1 2 3 2 1 2 0 2 3 0 2 0 3 4 3 2 1 0 5 4 7 0 3 6 1 3 0 2 7 0 4 0 0 8 0 0 0 0 9 0 0 0 0
44
I tabellen kan flera intressanta iakttagelser göras. Främst att notera är, att nära två tredjedelar (30 elever av 46) av alla elever i skolår 7 på Centralskolan tycker om att läsa böcker. Bland dessa återfinns majoriteten, 24 elever, på stanine-nivåer 4 eller högre i vårens läsförståelsetest. Men även elever som i testet hamnat på nivå 3 och under har svarat att de tycker om att läsa. Fem av dessa uppger att det är svårt att hitta böcker, medan en elev anger att det är lätt att hitta bra böcker att läsa. Inom gruppen elever som tycker om att läsa finns ytterligare en intressant iakttagelse. Samtliga elever som presterat på stanine-nivå 7 på läsförståelsetestet har i enkäten angett, att de tycker det är svårt att hitta bra böcker. En uppfattning som nästan hälften av Centralskolans elever i år 7 delar.
I enkäten har 16 elever uppgett att de inte tycker om att läsa böcker. Tre av dem uppskattar emellertid när någon läser högt ur en bok. Bland dessa tre elever återfinns två på stanine-nivå 1 i läsförståelsetestet, och en elev har uppnått stanine 4. Av övriga 13 elever, har 8 uppnått resultat under stanine 3, och resten stanine 5-6. Resultatet visar att det kan finnas ett samband mellan intresse för läsning och prestation på läsförståelsetest, när 10 elever av 16 som högst uppnår stanine-nivå 3.
5.2 Resultat 2
5.2.1 Observationer
Redovisningen av mina observationer följer rubrikerna i observationsschemat. Läsmiljö presenteras för sig under rubriken läsmiljöer, medan arbetssätt, aktivitet, texttyp och interaktion presenteras tillsammans under rubriken läsaktiviteter.
Läsmiljöer
När jag har observerat läsmiljön, har jag dels tittat på den fysiska miljö som eleverna och lärarna befinner sig i under läslustatid, dels noterat de anpassningar som gjorts i tid, gruppstorlek och gruppkonstellationer.
Grupperna grön och blå observerade jag samtidigt under ett läslusta-tillfälle, då de hade slagtis ihop till en stor grupp på grund av en lärares sjukfrånvaro. Vid tillfället för min observation var samtliga 15 elever i den gröna gruppen närvarande. Likaså var det i den blå gruppen, dvs. samtliga 16 elever var på plats. Grupperna satt i var sitt stort klassrum under all
läslustatid, med plats för dubbelt så många elever som gruppernas storlek. Klassrummen låg intill varandra, med en dubbeldörr emellan, och öppnades upp till en stor sal när så behövdes. Inredningen var traditionell för ett klassrum där lärande mestadels sker som överföring av kunskap från lärare till elever. Där fanns tre långa rader med bord och stolar vända åt samma håll, mot en skrivtavla. Jag noterade särskilt elevernas placering i rummet. Alla satte sig vid borden längs väggarna, så att mitten av rummet förblev tomt. Läraren satt, vid just detta tillfälle, på en stol mellan de båda klassrummen och samtliga elever läste tyst i en egen bok. Vid andra observationstillfället, då den blå gruppen var ensam med sin lärare, var 12 elever närvarande. Man hade boksamtal kring den bok som alla i år 7 hade läst, och jag noterade att eleverna återigen valde samma typ av placering i rummet. Läraren ställde sig då vid ett bord längst fram i mitten, och formen för boksamtalet hade mer karaktären av vanlig lektion än en interaktiv diskussion kring en skönlitterär text.
45
Den röda gruppen observerade jag vid fyra tillfällen. När gruppen var fulltalig bestod den av 14 elever, men vid mitt första observationstillfälle var fem elever frånvarande; vid andra tillfället tolv, vid tredje fem och vid sista tillfället fyra elever. Det var, som mest, 10 elever närvarande vid de tillfällen som jag observerade gruppen. Gruppen satt alltid under läslustatid i ett litet grupprum med plats för 16 elever. Borden stod i två rader, vända mot tavlan längst fram. Eleverna hade, liksom i den gröna och blå gruppen, placerat sig längs väggarna och på så sätt format en kvadrat, men tack vare att rummet var litet hamnade eleverna inte så längt ifrån varandra. Mitt intryck av rummet var att dess storlek passade till gruppens storlek, och det fanns för eleverna möjligheter att interagera med varandra. Läraren ställde sig längst framme vid tavlan.
Den tid som valts för läslust är mellan 8.00 och 8.25/8.30, veckans alla dagar utom torsdag. En tid alldeles i början av en ny arbetsdag, då de flesta ungdomar i 13-års ålder verkar vilja ta det extra lugnt. Grupperna var sammansatta utifrån elevernas svar på enkäten, som beskrivits i tabell 4.1.
Läsaktiviteter
De läsaktiviteter och arbetssätt jag valde att notera i observationsschemat var högläsning (läraren och/eller eleverna läser högt), läsning i par eller grupp, tyst enskild läsning, samt lärarledda strukturerade samtal och diskussion. Av dessa förekom i den röda gruppen, under de två första observationstillfällena, mest högläsning av läraren. Jag noterade vid det tillfället varken grupp-, par- eller enskild läsning.
Läsperiod 2 var, vid tillfället för mina besök, inne på sin tredje vecka och den röda gruppen hade kommit halvvägs in i den gemensamma skönlitterära bok som alla grupper läste. Läraren, som undervisar i svenska och samhällsorienterande ämnen, ägnade större delen av
läslustatiden till att läsa högt för eleverna. Hon pausade då och då i texten för att förklara ord och uttryck, kommentera och sammanfatta. Högläsningen varvades med lärarstyrt samtal om boken, då läraren ställde frågor på innehållet i texten och eleverna svarade. Uteslutande all interaktion under dessa två observationstillfällen var mellan läraren och en elev i taget. I dessa interaktioner var pojkarna oftare involverade än flickorna. Ingen diskussion kring texten förekom mellan eleverna.
Två veckor senare återvände jag till röd grupp. Boken var nu färdigläst, och gruppen diskuterade texten tillsammans med läraren. Interaktionen mellan läraren och eleverna var livlig. Vissa elever var mer engagerade än andra, men de flesta i gruppen (9 elever den dagen) deltog med minst ett inlägg. Vid detta tillfälle förekom även en del interaktion mellan eleverna. Återigen var pojkarna mer aktiva än flickorna. Samtalen mellan läraren och eleverna pendlade mellan bearbetning av texten och frågor kring hur en textanalys skulle skrivas. Man hade under några tillfällen tidigare gemensamt i gruppen gjort en tankekarta över bokens innehåll, och nu stod eleverna inför uppgiften att producera en egen textanalys i skriftlig form. De skulle få något läslusta-tillfälle att ägna sig åt detta, men i huvudsak skulle arbetet skrivas under svensk-lektionerna. Jag uppfattade, genom att lyssna på elevernas frågor, att de hade många funderingar kring det skriftliga arbetet och några uttryckte en osäkerhet inför uppgiften. En elev frågade om man var tvungen att lämna in textanalysen.
Vid observationstillfället då grön och blå grupp blev sammanslagna, förekom endast tyst enskild läsning, varför noteringarna i mitt observationsschema blev ytterst sparamma. I den blå gruppen fick jag däremot ett observationstillfälle till mot slutet av period 2, då man samtalade kring den gemensamma boken. Det var 12 elever närvarande, utspridda i ett stort
46
klassrum. Läraren, som undervisar i svenska och främmande språk, inledde med en summering av boken som nu hade lästs av alla, och fortsatte sedan med att ställa frågor till bokens innehåll. Det mesta av tiden gick åt till en fråga-svar-interaktion mellan läraren och en elev i taget. Vid ett par tillfällen uppkom en kort diskussion mellan två pojkar kring bokens titel, i övrigt förekom ingen interaktion mellan eleverna om den lästa texten. Även vid detta observationstillfälle noterade jag större aktivitet bland pojkarna än bland flickorna, men läraren var den som var mest aktiv. Mot slutet av läslustatiden övergick samtalet alltmer till en diskussion om den skriftliga textanalysen. Några elever ställde då frågor till läraren om hur det skriftliga arbetet skulle se ut, men de flesta i den här gruppen tycktes ha förstått uppgiften och verkade inte särskilt bekymrade över den.
Första läslusta-tillfället i period 3 gick jag tillbaka till den röda gruppen. Gruppen läste nu tillsammans med en annan lärare, som undervisar i matematik och naturorienterande ämnen. Den typ av text som läraren hade valt denna morgon, var en dagstidning. Eleverna och läraren läste större delen av tiden tyst för sig själva, men kunde då och då helt kort kommentera någon artikel eller notis. De flesta interaktioner var mellan lärare och elev, men mot slutet av
läslustatiden började eleverna interagera mer med varandra. Oftast handlade samtalen om något man hittat i tidningen, som väckte intresse och som de ville diskutera.
5.2.2 Intervjuer
Jag har valt att, utifrån de kriterier som beskrivits i kapitel 4.3.1 Undersökningsgrupp, presentera intervjuerna så att eleverna delas i två grupper. Den ena gruppen omfattar tre elever som vid vårens mätning i läsförståelsetestet uppnått stanine-nivå 1-3, och den andra gruppen omfattar fyra elever som uppnått stanine-nivå 4-7. En viktig anledning till denna gruppering är, att söka efter skillnader och likheter i uppfattning om läsmodellen hos svaga respektive starka läsare. Ett annat skäl är, att försöka ta reda på hur de elever som har lägst resultat på testet uppfattat att läsmodellens insatser påverkat dem.
För att göra texten mer tillgänglig för läsaren, kommer jag i fortsättningen att kalla den förstnämnda gruppen grupp 1-3, och den andra gruppen grupp 4-7. Elevernas svar ordnas och presenteras kring samma rubriker som anteckningarna från observationerna: läsmiljöer,
läsaktiviteter, samt den för intervjun specifika rubriken läsintresse/läslust. Under bearbetningen jämför och diskuterar jag elevernas svar inom och mellan de respektive grupperna.
Läsmiljöer
Eleverna i grupp 1-3 anger som bra läsmiljö ett litet, tyst och lugnt rum, där det sitter endast ett fåtal elever. I en sådan miljö är det lättare att koncentrera sig på läsning, antingen man läser tyst eller det är högläsning. Det är viktigt att gruppen är liten och alla känner varandra väl, säger de, för då vågar man prata och uttrycka sina tankar. Två av eleverna har uppskattat förändringarna i läslustatiden enligt läsmodellen, i synnerhet indelning i grupper efter intresse/attityd till läsning. Har man varit i den röda gruppen, som mestadels har högläsning, anger de att 25-30 minuter är lagom för läslusta. En elev tycker däremot att den tiden är bra endast om man får läsa själv, eftersom det vid högläsning kan vara
tröttsamt att lyssna på samma röst så länge.
Denna elev är positivt inställd till läsning och föredrar tyst, enskild läsning, till skillnad från de två andra i gruppen som hellre lyssnar till någon som läser för dem. Att ha läslusta på
47
morgonen har alla tre sett som bra en tid, då man får tillfälle att vakna till och komma igång. En elev säger dessutom, att man mycket väl hade kunnat ha läslusta varje dag i veckan. I grupp 4-7 anger samtliga elever att i en bra läsmiljö ska det vara tyst och lugnt. En elev säger att placering i rummet är viktigt, och tycker att
långt ifrån dörren är bäst, så man inte blir störd.
En annan elev tycker att miljön är viktig för att en skön känsla ska infinna sig. Helst vill man sitta på en strand i soluppgången och läsa, eller i en trädgård där det är mycket träd.
Eleven tillägger att man i skolan kan förbättra miljön med exempelvis gröna växter. Även i denna grupp anger eleverna att läsmiljön är viktig för hur väl man kan koncentrera sig på sin bok, men anser ändå att det viktigaste är själva boken. Förändringarna i läslustatid, har eleverna i grupp 4-7 uppfattat på olika sätt. En av eleverna säger, att det varit annorlunda i sjuan jämfört med sexan till följd av gruppindelningen. Den eleven har mellan läsperiod 2 och 3 bytt gruppkonstellation, från röd till blå, och därför märkt skillnaden. Övriga tre elever ur
grupp 4-7 har under hela läsåret varit i samma läsgrupp (grön eller blå), och menar att
läslustatiden i sjuan för det mesta sett ut som i sexan. De talar om att läslustatiden i huvudsak gått ut på att de ska läsa själva, tyst i en bok. En elev säger att
man sitter och läser en bok och läraren sitter framme vid tavlan och kollar. En annan elev beskriver att
man sitter och läser en halvtimme eller så sitter man och gör ingenting.
Tiden, knappt en halvtimme, anger samtliga som lagom och säger vidare, att morgonen är perfekt för läslustatid. Liksom klasskamraterna i grupp 1-3, menar dessa elever att
det är skönt att starta dagen lite lugnt eftersom man är slö på morgonen.
Det råder samstämmighet bland eleverna avseende vikten av en lugn och tyst läsmiljö. De anser att det är väsentligt för koncentrationen att inte bli störd när man läser. Samtliga betonar också morgontiden som den bästa att ha läslusta, då man kan få en bra start på skoldagen. Vad beträffar läsmodellens uppläggning och innehåll, skiljer sig meningarna åt. De elever som har erfarenhet av röd grupp och som tycker att läsning är tråkigt, har uppfattat läsmodellens gruppindelning som positiv. Det som tilltalat dem mest är att gruppen varit liten. De elever som varit i blå och grön läsgrupp säger, att de inte har märkt någon större förändring. En av eleverna var till och med förundrad över frågan, eftersom det mesta var sig likt från tidigare skolår.
Läsaktiviteter och arbetssätt
Kring läsaktiviteter, bad jag eleverna att fundera över för- och nackdelar med högläsning respektive tyst, enskild läsning. Två av eleverna i grupp 1-3 är helt övertygade i sin uppfattning att högläsning är den bästa aktiviteten under läslustatid. De säger att det går bra