Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisteruppsats
Med fokus på läslust
Beskrivning av en läsmodell i praktiken
Emphasizing the joy of reading.
A description of a model for reading, in practice.
Nelda J Björkeroth
Magisterutbildning i specialpedagogik Examinator: Ingrid Sandén
2
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisterutbildning i specialpedagogik Höstterminen 2008
Abstract
Björkeroth, Nelda J. (2008). Med fokus på läslust. Beskrivning av en läsmodell i praktiken. Magisterutbildning i specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Denna studie beskriver en läsmodell som utvecklats av en grupp pedagoger vid en svensk grundskola. Studiens syfte var att undersöka om de förändringar i arbetssätt, läsaktiviteter och läsmiljöer som genomfördes främjade elevernas läsförståelse och läskompetens. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv granskades de specifika insatser som gjordes för elever med låga resultat på läsförståelsetest. I studien undersöktes även vilken inverkan läsmodellen hade på elevernas läslust och intresse för läsning.
I studien har använts en kombination av kvalitativa (observationer och intervjuer) och kvantitativa (resultat från läsförståelsetester) tillvägagångssätt. Genom observationer har skildringar av läsmiljöer, arbetssätt och aktiviteter lyfts fram, medan intervjuerna fokuserat på elevernas funderingar kring läslust och intresse för läsning.
Resultatet visar att läsmodellens förändringar särskilt gynnat de svaga läsarna. De insatser inom läsmodellen som gjordes under läsåret gav positivt gensvar i den elevgruppen, i såväl läsförståelsetest som intresse för läsning. I intervjuer framkom, att för svaga läsare kan exempelvis gruppstorlek, trygghet i gruppen och lärarens ledning i gemensamma läsaktiviteter, samt skolbibliotekariens insatser vara avgörande för läslusten. Starka läsare såg läraren eller bibliotekarien främst som inspirationskälla och hjälp att hitta böcker. Denna elevgrupp föredrar enskild läsning framför gemensamma läsaktiviteter i grupp, och angav att den yttre miljön inte hade någon påverkan på deras läslust.
Nyckelord: läslust, läsförståelse, läskompetens, läsmiljöer, läsaktiviteter
Nelda J Björkeroth Examinator: Ingrid Sandén
3
Innehåll
Tack 5
1. Inledning, bakgrund och syfte 7
1.1 Bakgrund 7
1.2 Syfte och frågeställning 9
2. Litteraturgenomgång 10 2.1 Historisk tillbakablick 10 2.2 Literacy 12 2.3 Internationella läsundersökningar 16 2.4 LS-Läsförståelsediagnoser 18 2.5 Sammanfattning 19 3. Teoretiska utgångspunkter 20 3.1 Socialkonstruktivism 20 3.2 Vygotskij 21
3.3 Det sociokulturella perspektivet 23
3.4 Läsning och det sociokulturella perspektivet 25
3.5 Sammanfattning 26
4. Metoder och genomförande 27
4.1 Metod – ett redskap 27
4.2 Metodval för denna studie 28
4.2.1 Läsmodellens enkät 29 4.2.2 Läsmodellens schema 30 4.2.3 Läsförståelsetest 30 4.2.4 Observationer 32 4.2.5 Intervjuer 33 4.3 Studiens genomförande 34 4.3.1 Undersökningsgrupp 35
4.3.2 Insamling och bearbetning av empiriskt material 36
4.3.3 Studiens tillförlitlighet 38
4.3.4 Etiska överväganden 39
5. Resultat och analys 41
5.1 Resultat 1 41 5.1.1 Läsförståelsetest 41 5.1.2 Enkät 43 5.2 Resultat 2 44 5.2.1 Observationer 44 5.2.2 Intervjuer 46 5.3 Analys 50
4 6. Diskussion 54 6.1 Läsmodellen 54 6.1.1 Läsmiljöer 56 6.1.2 Läsaktiviteter 57 6.1.3 Läslust 59 6.2 Bibliotekariens betydelse 60
6.3 Elever i behov av särskilt stöd 61
6.4 Fortsatt forskning 62 6.5 Slutord 62 Referenser Bilagor 1. Enkät 2. Schema för läsprojektet/vårterminen 2008 3. Observationsschema 4. Intervjufrågor
5. Brev 1 till vårdnadshavare 6. Brev 2 till vårdnadshavare
5
Tack…
alla Ni som gjort denna uppsats möjlig,
alla läsande ungdomar som generöst bidragit med tankar och idéer, alla engagerade och intresserade pedagoger,
skolledning, min handledare, och
min familj
7
1.
Inledning, bakgrund och syfte
Denna uppsats skrivs inom magisterutbildningen i specialpedagogik och är en beskrivning av en läsmodell som tagits fram av en grupp pedagoger vid en svensk grundskola. Studien är en strävan att föra fram den kunskap som finns i en praktik och som kan komma forskningen till gagn. Men också det omvända perspektivet, att kunskap som produceras inom forskningen tillämpas i praktiken. Från olika håll efterlyses en starkare knytning mellan teori och praktik, och det är här en studie som denna finner sin plats. Hur kan praktiken ta tillvara och använda sig av de forskningsresultat som rapporteras? På vilket sätt kan praktiknära forskning vara till nytta för ny kunskapsbildning?
1.1 Bakgrund
Hösten 2006 startade på Centralskolan, en F-9 skola belägen i södra Sverige, en diskussion om elevernas läskompetens. Specialpedagogerna presenterade statistik som förts sedan år 2000 över resultat i skolår 7 på läsförståelsetestet ”LS - Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet” av Maj-Gun Johansson.1 Resultaten visade i riktning mot en tydligt nedåtgående trend, dvs. att elevernas läsförståelsenivå sjönk något för varje år. Samtidigt diskuterades i kollegiet aktuell forskning på området och man fann i flertal forskningsrapporter, nationella och internationella, att det talades om en generell försämring av läskompetensen bland landets grundskoleelever.2
Läroplanen för grundskolan, Lpo94, tillmäter läskompetensen stor betydelse och framhåller vikten av, att varje elev genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera. Därmed får eleverna också tilltro till sin språkliga förmåga.3I Kursplanen för svenska, finns målen att uppnå och sträva mot och här framträder
en bild av vad undervisningen ska koncentreras kring.4 Det talas om undervisning som hjälper eleven att utveckla lust att läsa för att lära och lust att läsa på egen hand. Eleven ska också ges möjlighet att skapa med hjälp av språket, samt att vilja och våga använda sitt språk i många olika sammanhang.
I början av 2006 kom också den andra och avslutande rapporten från ”Konsensusprojektet”, i vilken flera svenska forskares syn på läsinlärning, läs- och skrivsvårigheter, framgångsrik läs- och skrivpedagogik samt specialpedagogiska insatser på läsutvecklingsområdet presenteras.5
Forskarna betonar bland annat att ”barn måste få systematisk vägledning i hur man angriper svåra texter, lär sig nya ord, hur man drar slutsatser utifrån texter, hur man skapar sig bilder och inre föreställningar om olika textinnehåll.”6
Utifrån diskussionerna och ”Konsensusprojektets” resultat, beslöt kollegiet på Centralskolan att under läsåret 07/08 fokusera på läsning. En särskild satsning skulle läggas på att förändra
1 Johansson, 1992.
2 Skolverket, 2006; Rosén & Gustafsson, 2006; Reichenberg, 2006; Molloy, 1996. 3 Lpo94.
4 Skolverket, 2002.
5 Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2006. 6 Myrberg & Lange, 2006, sid. 9.
8
innehållet i läslustatiden för elever i skolår 7-9. Läslustatid har funnits på skolan sedan läsåret 2000/01, omfattat samtliga skolans elever och inneburit tyst läsning under 20-25 minuter dagligen. Insatserna för läsåret 07/08 planerades av specialpedagogerna, svensk-lärarna samt skolbibliotekarien, och en läsmodell växte fram. Under en studiedag i början av läsåret presenterades modellen för samtliga pedagoger som undervisar i år 7-9.
Centralskolans läsmodell
Läsmodellen kom till min kännedom genom en av skolans specialpedagoger. Jag träffade henne i ett första informellt samtal i början av läsåret 07/08, då hon presenterade läsmodellen för mig. Det framgick av modellen att pedagogerna, inspirerade av den moderna läsforskningen, hade strävat efter att bygga upp ett systematiskt och strukturerat arbetssätt i miljöer anpassade till såväl gruppen som den enskilde eleven, eftersom man hade märkt att
läslustatiden inte alltid användes till läsning. Från början, när läslustatiden infördes på skolan, förespråkade lärarna ”den fria upplevelseläsningen”. Man var av uppfattningen, att den typen av läsning var den bästa för att intresse för böcker skulle väckas och lusten att läsa skulle infinna sig. Emellertid noterade man, några år senare, att vissa elever enbart ”satt av” tiden. I stället för att läsa var de försjunkna i andra tankar och ägnade sig åt andra aktiviteter. När sedan resultaten på läsförståelsetesten sjönk för varje ny årskull, beslöt specialpedagogerna att ta upp frågan till diskussion. Resultaten talade sitt tydliga språk, och man ville med modellens hjälp höja elevernas läsförståelsenivå.
Målet med den nya läsmodellen var således i första hand att öka intresset för läsning hos eleverna, i andra hand att höja läsförståelsenivån. Förhoppningen var att utveckling skulle ske parallellt. För skolår 7-9 utformade specialpedagogerna och lärarna i svenska en modell med ett strukturerat schema, där varje termin delades in i tre perioder. Specialpedagogen förklarade, att syftet med detta var att samtliga elever vid minst en period per termin skulle delta i lärarledd läsundervisning. Övriga perioder skulle eleverna få välja mellan att ha ”fri upplevelseläsning” eller lärarledd läsning. Man ansåg, enlig henne, att de elever som föredrog att läsa tyst även i fortsättningen skulle få göra det under större delen av läslustatiden.
Läsmodellen väckte min nyfikenhet ur ett forskningsperspektiv. Jag var intresserad av att studera och beskriva hur läsmodellen var uppbyggd, att undersöka om modellen hade någon inverkan på elevernas läslust och intresse för läsning, samt att undersöka vilken påverkan modellen hade på elevernas läsförståelse - med andra ord vilken effekt man skulle kunna se i läsförståelsetestet efter ett skolår med läsmodellens insatser. Med insatser avses dels generella insatser för alla elever, dels specifika insatser för elever med de lägsta resultaten (stanine 1-3) på det standardiserade läsförståelsetestet. För att inom ett skolår kunna uppfylla målet med studien avgränsades undersökningen till att endast omfatta elever i skolår 7.
9
1.2 Syfte och frågeställning
Utgångspunkten för min studie är en läsmodell, vars syfte är att höja elevernas läskompetens. Den teoretiska ram utifrån vilken jag ser på läskompetens, finns i den moderna forskningen om literacy (se vidare kapitel 2.2). I denna framhålls läsning som både en kognitiv och social aktivitet, som på olika sätt påverkar individens liv i tid och rum. Via det sociokulturella perspektivet (se vidare kapitel 3.3) binder jag sedan samman teori och praktik, i en strävan att föra fram den kunskap som finns i skolan.
Studiens syfte är att undersöka om läsmodellen, dvs. ett förändrat arbetssätt, anpassad läsmiljö och nya läsaktiviteter, generellt främjar läsförståelsenivån hos eleverna. Med andra ord, om läsmodellen höjer deras resultat på standardiserade läsförståelsetest. Vidare, att bedöma huruvida de specifika insatser som görs för vissa elever påverkar deras resultat i positiv riktning och slutligen, att beskriva vilken inverkan läsmodellen har på elevernas läsintresse och läslust.
De övergripande frågorna jag ställer mig är:
• Vilka arbetssätt och läsaktiviteter används inom ramen för läsmodellen?
Med arbetssätt avses exempelvis strukturerad, lärarledd undervisning i hur man angriper och analyserar texter, eller när elever arbetar enskilt med texter. Som läsaktiviteter kan nämnas högläsning, parläsning, tyst enskild läsning, etc. Aktiviteten kan i de olika formerna variera mellan de individer som deltar. Vid högläsning kan såväl läraren som eleven vara aktiv; vid parläsning är elevaktiviteten stor, men även läraren kan vara involverad; vid elevens tysta läsning är läraraktiviteten obefintlig.
• Hur ser de nya läsmiljöer ut som skapats för läsmodellen?
Läsmiljöer hänsyftar på dels den fysiska miljö eleverna och lärarna befinner sig i, dels de anpassningar som gjorts i tid, gruppstorlek och gruppkonstellation. Med gruppkonstellation avser jag de medlemmar som ingår i gruppen och det sätt på vilket man formerat gruppen. Placering av skolans pedagoger att ansvara för de olika läsgrupperna, ingår också i miljöbegreppet.
• Vilka specifika insatser görs under läsåret för de elever som uppnår stanine 1, 2 och 3 på läsförståelsetestet höstterminen i år 7?
Med specifika insatser avses de insatser som görs inom läsmodellen. De insatser som görs för elever i behov av särskilt stöd, till exempel specialundervisning i svenska, placering i mindre undervisningsgrupper, stöd av resurspedagog eller elevassistent, kompensatoriska hjälpmedel, benämns som specialpedagogiska insatser.
• Vilken effekt har läsmodellens satsning på elevernas testresultat på vårterminen i år 7?
10
2.
Litteraturgenomgång
Min uppsats handlar i huvudsak om läsning, med fokus på läsförståelse och läsaktiviteter. Dessa begrepp inryms i en övergripande terminologi som i internationell forskning kallas literacy och av svenska forskare ofta översätts med läskompetens. Jag kommer i föreliggande kapitel att redogöra för de olika begrepp som används inom den moderna läsforskningen. Kapitlet inleds med en historisk tillbakablick, som visar hur synen på läskompetens förändrats över tid, fortsätter därefter med en överblick av nutida forskares användning av begreppet literacy, vidare med en redogörelse av ett antal internationella läsundersökningar och avslutas med en beskrivning av det läsförståelsetest som min undersökning baseras på .
2.1 Historisk tillbakablick
Från att ha varit något som nästan uteslutande förekom bland präster och munkar, förändrades synen på läsning med den lutherska lärans intåg i Sverige. Det ansågs vara varje medborgares skyldighet att lära sig läsa för att förstå katekesens budskap och följa de Lutherska levnadsreglerna. Med den obligatoriska skolans etablering 1842 övertogs ansvaret av staten att sprida och kvalitetssäkra läsförmågan i landet.7 Det har med andra ord länge ansetts vara av central betydelse att hålla läsförmågan på en hög nivå i landet, men innebörden i begreppet ”att kunna läsa” har förändrats över tid. I den tidiga folkskolan ansågs läsning vara en del av den centrala fostran som skolan skulle ge. Läsundervisningens mål var att ge eleverna grundläggande färdigheter i skriftspråket och att disciplinera dem.
Anette Ewald skriver i sin doktorsavhandling att: ”Svenskämnet kom att utvecklas till ett strikt formaliserat färdighetsämne där läsundervisningen inte bara hade grundläggande läskunnighet som mål, den hade även en dold, disciplinerande funktion.” 8 Hon beskriver
vidare hur läsebokens intåg i folkskolan innebar en stor förändring i textutbud för eleverna. En förändring som hon kallar paradigmskifte och menar var ”ett brott med katekestraditionen och ett genombrott för läsning av profana texter”.9 Men Folkskolans läsebok fick utstå mycket kritik under 1900-talets kultur- och samhällsdebatt. En som starkt kritiserade läseboken och kallade den ”Nationalolyckan” var Ellen Key. Hon var ivrig förespråkare för litteraturläsning i skolan och menade att det var viktigt att barnen blev berörda och fick lust att läsa.10
Ewald redogör för hur skolväsendet förändrades under efterkrigstiden, och den nya jämlika skolan började byggas upp. Med grundskolans första läroplan, Lgr 62, utvecklades nya riktlinjer för svenskämnet. Ambitionen var att möta det nya samhällets krav på språkliga färdigheter. Eleverna skulle lära sig använda språket som ett brett kommunikationsämne. Man tränade allt från att skicka telegram och postanvisningar till att bli duktig i studieteknik. Efterföljande läroplan, Lgr 69, fortsatte i samma spår och gav utförliga anvisningar om hur eleverna skulle öva olika läsarter, såsom informationsläsning, upplevelseläsning, fri läsning, förberedd uppläsning, osv. Men svenskämnet var på 1970-talet fortfarande ett färdighetsämne och flera av dåtidens debattörer ifrågasatte avsaknaden av litteraturläsning i skolan. Det förekom visserligen ”fri läsning”, men den ansågs alltför kravlös och otillräcklig för att väcka elevernas lust att läsa god litteratur. Med Lgr 80 och efterföljande reviderade kursplan i
7 Rosén & Gustafsson, 2006. 8 Ewald, 2007, sid 108. 9 Ibid., sid. 109. 10 Ibid.
11
svenska 1988, blir Litteratur ett eget huvudmoment inom ämnet. I kursplanetexten fanns att läsa att skönlitteraturen ska ”dominera i undervisningen i svenska”.11
I den nu aktuella läroplanen, Lpo94, formuleras i kursplanen för ämnet svenska att: ”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer stora krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter.” 12Under mål att sträva mot står:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven… stimuleras till att reflektera och värdera… utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag… Skolan måste ge alla elever en grundläggande förmåga att behärska språket och en tilltro till den egna förmågan. Den som inte erövrar denna förmåga kommer ohjälpligt att förbli utanför samhällsgemenskapen.
Till skillnad från tidigare läroplaner, ser man nu mindre till läsningens tekniska sida och mer till den roll som läsningen har i ett socialt och kulturellt sammanhang. En modernare syn på läskompetens kan skönjas i läroplanstexten och elevernas hela utveckling inbegrips. Detta ligger helt i fas med nutidens läsforskning, som understryker att krav på läsförmåga idag avsevärt skiljer sig från de krav som ställdes för några decennier sedan. Idag förknippas begreppet läsförmåga med läsförståelse, informationssökning och kunskapstillägnande. I vårt moderna samhälle är skriftspråket en grundförutsättning för ett fullgott deltagande i en demokrati och att kunna läsa med god förståelse anses vara en mänsklig rättighet.13
Den amerikanska forskaren Carol E. Westby beskriver i en vetenskaplig artikel hur läskompetens förändrats i ett historiskt perspektiv.14 Hon säger, att läskompetens under 1800- och början av 1900-talet innebar att man kunde läsa ”längs raderna” (min övers.). Denna grundläggande läskompetens var tillräcklig för att läsa och memorera exempelvis religiösa texter. En nivå som Westby kallar för basic literacy. Från mitten av 1900-talet och framåt var denna nivå inte längre tillräcklig för att förstå och delta i sin samtid. Det nya teknologiska och globala samhälle som växte allt snabbare ställde större krav. Nu krävdes det att man kunde läsa ”mellan raderna” för att förstå, tolka, analysera och förklara vad man läst. Något som kallas för critical literacy. Men för att möta dagens och framtidens krav på läskompetens måste man upp ytterligare en nivå, till dynamic literacy. På denna nivå måste olika läsförmågor kunna kombineras. Samtidigt som vi läser mellan raderna ska vi också läsa ”över och bortom raderna”. Vi behöver utveckla förmågan att läsa flera texter samtidigt, jämföra och kontrastera deras innehåll och veta hur vi kan använda oss av texterna i vårt dagliga liv. Utöver detta krävs en förmåga att samordna den kunskap vi fått i nya problemformuleringar och problemlösningar. Nivån ställer mycket stora krav på individens läskompetens. För att elever i dagens skola ska kunna nå upp till denna nivå som vuxna, måste skolans undervisning redan nu anpassas till samhällets höga krav på språklig kompetens.
11 Ibid. 12 Lpo94.
13 Skolverket, 2004. 14 Westby, 2005.
12
2.2 Literacy
UNESCO:s definition av begreppet literacy lyder:
Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society.15
Jämför man denna definition med den nivå Carol Westby beskriver som dynamic literacy, finner man en relativt god samstämmighet. Båda föreskriver en hög kompetens i användning av det skrivna språket, som innebär ett fungerande växelspel mellan att identifiera, förstå, tolka och omsätta i kreativt skapande. Denna läskompetens ligger till grund för såväl individens kunskapsinhämtning, utveckling och personlig måluppfyllelse som aktivt deltagande i samhället.
De amerikanska språkforskarna Hugh W. Catts och Alan G. Kamhi diskuterar literacy utifrån flera perspektiv.16 De anger att läsning kan definieras både smalt och brett. Ur ett smalt perspektiv ser man på läsning som en teknisk process, där delar fogas samman till en enhet. Delarna kan i sin tur studeras ur olika lingvistiska perspektiv - fonologiskt, semantiskt, lexikaliskt, syntaktiskt, etc. Själva läsförmågan på denna nivå kallar de båda forskarna för
basic literacy och jämför med ett barn som håller på att ”lära sig läsa”. Ur ett brett perspektiv ser Catts och Kamhi läsning som en komplex kognitiv aktivitet, i vilken högre mentala processer är involverade. Denna nivå, som de kallar intelligent literacy, är jämförbar med den läsförmåga som äldre elever och vuxna uppvisar, dvs. när man ”läser för att lära”. Utifrån detta synsätt diskuterar de teorier om interaktionen mellan text och läsare, om hur läsarens tolkningar påverkas av exempelvis socio-kulturella faktorer, om olika sätt att mäta läskompetens och vad man egentligen mäter med läsförståelsetester. De båda forskarna diskuterar vad läsförståelsetest kan mäta, utifrån en uppfattning att läsförståelse inte utvecklas enligt en linjär modell. De resonerar kring frågan vad det innebär att förstå en text, och menar att det handlar om allt från att förstå enstaka ord till förmågan att analysera det litterära värdet i en text. Standardiserade läsförståelsetester, menar de, fokuserar i alltför stor utsträckning kring informationssökning i texter. Förmågan att svara på dessa informationssökningsfrågor är inte detsamma som att fördjupa sig i texter på ett analyserande sätt. Vid en analys krävs att läsaren tolkar och resonerar kring texten, för att komma förbi och bakom den givna informationen. Textens innebörd finns inte i själva texten, utan i det viktiga mötet mellan läsare och text. Detta kan inte mätas med standardiserade läsförståelsetest, anser Catts och Kamhi, eftersom testen ofta är uppbyggda enligt en strukturalistisk princip som säger att läsförmåga byggs upp efter ett givet mönster. De båda forskarna menar att det snarare handlar om processer på olika nivåer, som gör att läsförståelse utvecklas. Det är bättre, säger de, att studera hur barn och ungdomar interagerar med texten och hur de utvecklar dessa förmågor som ger dem nycklarna till hela läsförståelseprocessen.
De svenska forskarna Monica Roséns och Jan-Eric Gustafssons beskrivning av literacy är att det handlar både om tekniska färdigheter och kognitiva förståelseprocesser, men de tillägger att även intresse och motivation har betydelse för läsningens utveckling.17 De använder begreppet reading literacy, som de förklarar som underordnat begreppet literacy och
15 www.wikipedia.org 16 Catts & Kamhi, 2005. 17 Rosén & Gustafsson, 2006.
13
avseende läsdelen i den totala läs- och skrivförmågan. Den svenska översättning de anger för
reading literacy är läskompetens, med en förklaring att detta omfattar mer än läskunnighet och läsförmåga. Läskompetens är
förmågan att förstå och använda de skriftliga språkformer som krävs i samhället och/eller värdesätts av individen. Unga läsare kan konstruera mening utifrån en rad olika texttyper. De läser för att lära, för att delta i läsgemenskap och för att det är roligt.18
Liksom i UNESCO:s definition, framträder här betydelsen av att förstå och kunna använda sig av det skriftliga språket i olika sammanhang. Det som också understryks är vikten av att kunna ta till sig olika typer av texter för att fungera och aktivt delta som samhällsmedborgare. Läsaren förutsätts interagera och kommunicera via det skrivna språket, både med texten och i ett samspel med andra. Hos läsaren måste det finnas intresse och motivation för att ett engagemang ska uppstå och nya erfarenheter bildas. Vid interaktion mellan läsare och text använder läsaren sina förkunskaper, tidigare erfarenheter och kända strategier. Dessa förkunskaper och strategier kan utvecklas och stärkas genom undervisning, menar Rosén och Gustafsson. De säger vidare att denna syn på läskompetens och läsare påverkar såväl undervisning som observation av läsning. Därför ställer de sig samma fråga som forskarna Catts och Kamhi, nämligen huruvida läsförståelse och läskompetens överhuvudtaget kan observeras och mätas.
I sin doktorsavhandling gör Carina Fast något hon kallar för en ”syntes av nutida anglosaxisk literacy-forskning”, i vilken hon lyfter fram bland annat forskarna Marie Clay och David Barton.19 Ur Clays forskning refererar hon till begreppet emergent literacy, som beskriver barnets tidiga kontakt med skriftspråket. Under denna period, före den formella skolstarten, sker läs- och skrivinlärning i en gradvis process, i samspel med andra människor. Emergent
literacy är en del av det större begreppet literacy, som avser läsande, skrivande, det muntliga språket samt numera även multimodala texter (en blandning av bilder och tryckt text). Fast förklarar Bartons syn på literacy genom att återge hans åtta punkter, i vilka han definierar begreppet. Barton menar att det inte behövs någon exakt definition av begreppet, utan ett sätt att tala om det – en metafor. Hans åtta punkter är:20
1. Literacy är en social aktivitet.
2. Människor har olika typer av literacy-aktiviteter associerade till olika domäner i sina liv.
3. Människors literacy-praktiker är insatta i bredare sociala relationer. Därför är det nödvändigt att beskriva de sociala sammanhang där literacy-situationer äger rum.
4. Literacy baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system som är avsett för kommunikation.
5. Literacy är ett symboliskt system att representera världen. Det är en del av vårt sätt att tänka. 6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med literacy och dessa attityder styr våra
handlingar.
7. Literacy har en historia. Våra individuella liv består av många literacy-händelser alltifrån tidig barndom.
8. En literacy-händelse har också en social historia. En aktuell praktik har rötter i det förflutna. Med dessa punkter, säger Fast, framgår tydligt att literacy är en social aktivitet som människor utför tillsammans i olika tid och rum. I hemmet sker ofta andra typer av literacy än de som sker i skolan. Olika kulturer har olika litercy-aktiviteter. Likaså påverkas våra liv i ett historiskt perspektiv av olika literacy-händelser. Symbolerna för oss samman med andra
18 Ibid., sid. 34. 19 Fast, 2007. 20 Ibid., sid. 35.
14
människor genom att vi delar ett gemensamt kommunikationssätt. Olika sociala samspel som vi deltar i, från tidig barndom och framåt, väcker känslor och skapar attityder. Literacy påverkar således den personliga utvecklingen.
Anette Ewald resonerar i sin doktorsavhandling kring hur den moderna läsforskningen i allt högre grad framställer literacy som ett komplext begrepp.21 Hon påpekar att i begreppet ingår
en beskrivning av språkets såväl funktionella, kontextuella som socio-kulturella aspekter. Och menar att allt detta ”är nära kopplat till en människas tänkande och identitet och till hela hennes sociala, ekonomiska och politiska liv”.22I avhandlingen fokuserar Ewald på barn- och
ungdomslitteratur och läsning i den svenska skolan. Hon diskuterar ingående synen på läsning och litteratur, och menar att skriftspråkliga aktiviteter sker i en rad olika kontexter och med olika föreställningar om vad texter och läsning är. Dessa föreställningar kan ibland skifta så mycket att man kan tala om olika läskulturer. Ewald ställer sig därför den viktiga och relevanta frågan: ”Vilka läs- och litteraturerfarenheter inbjuds olika barn att göra i skolan?” 23
I de fall en lärare i lägre årskurser exempelvis tolkar orden ”att läsa flytande” som en färdighetsträning och målet är automatisk avkodning kommer eleverna att uppmuntras till att bygga ihop delar till en helhet. Enligt Ewald, är detta en vanlig och djupt förankrad föreställning som bygger på tanken att läsning är en sammankoppling av avkodning och förståelse, vilket i sin tur innebär att reflektion och samtal kring textläsning sällan förekommer om eleverna inte läser flytande. Om läraren i stället är textanalytiskt orienterad, kommer undervisningen mer att fokusera på bearbetning av litterära texter enligt givna ramar och målet är då att eleverna ska utveckla en litterär kompetens. Den typ av läsning som, enligt Ewald, dominerar i den svenska skolan är den fria läsningen. Eleven lämnas ensam med sin privata och ostörda läsning, om läraren anser att detta stimulerar till läslust och intresse för läsning. Aktiva pedagogiska insatser får en underordnad betydelse, och elevernas tolkningar och upplevelser av texten lyfts inte fram i samtal och diskussion.
Den ”fria upplevelseläsningen”, som grundar sig på idén om att privat och ostörd läsning stimulerar intresse och läslust, har kritiserats av läsforskare som menar att denna fria läsning ensidigt förespråkar en uppmaning till eleverna att läsa och åsidosätter frågorna vad, hur eller
varför man läser.24 Ulla Lundqvist förordar en textanalytiskt orienterad litteraturpedagogik, i vilken undervisningen är inriktad på förmedling av textanalytiska begrepp. Eleverna ska få tillgång till de redskap som krävs för att tolka och förstå olika textgenrer. Undervisningen är explicit inriktad på att träna upp elevernas förmåga att angripa texter på alltmer kvalificerad analytisk nivå. Lundqvist presenterar en pedagogik där läsningen sker på textens villkor, i samtal mellan elever och pedagog, där textmassan ges större uppmärksamhet än den personliga mening läsarna/eleverna skapar sig av det lästa. En annan forskare, Lars-Göran Malmgren, anser att pedagogens uppgift är att fånga hur eleverna tar emot och tolkar det lästa. Han har i receptionsstudier visat att litteraturreception bland elever i mellanåren är såväl personligt individuell som sociokulturellt bestämd.25
Caroline Liberg har studerat läsning ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv och diskuterar begreppet literacy utifrån detta.26 Hon ger i sina studier flera undervisningsexempel och didaktiska reflektioner. Liberg menar, att genom textbearbetning bygger eleverna upp en 21 Ewald, 2007. 22 Ibid., sid. 25. 23 Ewald, 2007, sid. 28. 24 Lundqvist, 1984. 25 Malmgren, 1997. 26 Liberg, 2006.
15
kunskapsbas som sedan kan vidareutvecklas till nya erfarenheter inom en mängd kunskapsområden. Via olika arbetssätt lär sig eleverna exempelvis att möta olika texter, använda sig av olika strategier, anpassa språket till olika ämnen och sammanhang. Elevernas hela lärande utvecklas på detta sätt genom språket, vilket innebär att när man lär sig något inom ett nytt ämnesområde lär man sig också att använda språket på ett nytt sätt. Libergs resonemang passar väl ihop med den övergripande formuleringen i begreppet literacy, när hon säger att skolan har både ett kunskapsuppdrag och ett uppdrag att förbereda eleverna ”för att bli samhällsmedborgare i en värld där de måste företa val av olika slag och fatta beslut om hur de vill leva”.27
”Konsensusprojektet” arbetade under åren 2003-2006 med fyra temata kring insatser för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. I den första rapporten behandlas ”Läs- och skrivsvårigheternas natur” samt ”Karakteristika hos pedagogik som verksamt förebygger läs- och skrivsvårigheter”. Rapporten bygger på intervjuer med tjugofyra svenska forskare som disputerat på något av områdena läsinlärning, läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivpedagogik. I intervjuerna ger de sin syn på skolans insatser för att förebygga och motverka läs- och skrivsvårigheter. Den andra och avslutande rapporten handlar om ”Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter”, men utan konsensusprövning hos forskarna.28 Av rapporterna framgår, att forskarna anser att en god läs- och skrivutveckling förutsätter en god läs- och skrivpedagogik och hög lärarkompetens. Man säger vidare, att ett strukturerat och välplanerat arbetssätt är grunden till den läs- och skrivprocess som gör att barnet utvecklas språkligt. Att läsa och skriva handlar om kommunikation, menar forskarna, och tillägger att en skicklig pedagog systematiskt vägleder sina elever i textanalys, ordkunskap, hur man skapar sig inre föreställningar om olika textinnehåll och hur man drar slutsatser utifrån texter. Pedagogen är också den som behärskar olika metoder och har kännedom om olika läromedel. Forskarna diskuterar vad som kännetecknar god läs- och skrivpedagogik, och pekar på just lärarskickligheten som den kanske allra viktigaste faktorn. Kring läs- och skrivsvårigheter är forskarna ense om, att det handlar såväl om avkodningsproblem som om läsförståelseproblem. Det kan röra sig om exempelvis brister i fonologisk och syntaktisk förmåga, dåligt fungerande lässtrategier, brister i automatisering och läsflyt, men ibland även som en följd av bristande läs- och skrivstimulans i hemmet och skolan. För att förebygga och motverka att läs- och skrivsvårigheter uppkommer, föreslår forskarna hur specialpedagogiska insatser kan organiseras. Man talar bland annat om inkludering av elever och anpassning av miljön, en variation av enskild- grupp och klassundervisning, anpassningar till elevens önskemål och behov, samt rika möjligheter för eleven att känna sin delaktig.
Monica Reichenberg har i en studie beskrivit läsförståelse hos elever i skolår 7 och jämfört sina resultat med PISA-undersökningen från år 2000.29 (Se även kapitel 2.3) Av båda undersökningarna framgår, att svenska elever är bra på att söka faktainformation i texter men sämre på att tolka och reflektera över informationens innehåll. När eleverna ska svara på frågor där fakta kan hämtas direkt ur texten, klarar de sig bra. Däremot vid inferensfrågor, dvs. då man förväntas svara genom att läsa mellan och bortom raderna, uppstår problem. Eleverna är, enligt Reichenberg, inte medvetna om att läsning även innebär att man drar egna slutsatser och samspelar med texten. Hon säger vidare, att svenska elever troligtvis inte har fått så mycket träning i hur man aktivt arbetar med texter, samt att eleverna behöver göras uppmärksamma på att man som läsare måste plocka fram sina förkunskaper och erfarenheter
27 Ibid., sid.164.
28 Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2006. 29 Reichenberg, 2006.
16
för att fylla i texten. Reichenberg diskuterar också den syn på läsning som under en längre tid varit rådande och som fokuserat på avkodningens betydelse. Denna fokus har betytt mycket för forskningen om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi men har också inneburit att elever med läsförståelseproblem inte fått lika stor uppmärksamhet, eftersom de kan avkoda ganska väl. Reichenberg menar, att det inte räcker med att bara koda av orden för att förstå innebörden. Enbart avkodning kan leda till att läsaren håller sig till ytlig läsning, omedveten om den aktiva insats som krävs från honom/henne. Men läsning enbart på ytan kan också bero på brister i automatisering vid avkodning, vilket i sin tur innebär att läsarens koncentration flyttas från förståelse till avkodning. Reichenberg understryker, att tester som kartlägger elevers läsförståelsenivå är viktiga, eftersom elever med läsförståelseproblem inte uppmärksammats i samma utsträckning som elever med avkodningsproblem.
2.3 Internationella läsundersökningar
År 2006 sammanställde Skolverket en rapport med analyser av skillnader och likheter mellan internationella studier och nationella kursplaner med fokus på läsförståelse.30 I rapporten presenteras bland annat de internationella studierna PISA och PIRLS. Dessa jämförs med det nationella ämnesprovet i svenska för årskurs 9. Rapportens författare diskuterar hur läsförståelse kan mätas, i vilket syfte man mäter, vad man mäter, hur proven konstrueras, vilka texttyper som används, etc. Författarna menar, att proven ska mäta vad som efterfrågas i kursplanen, vilket relativt enkelt kan göras då kraven i kursplanen är förhållandevis tydliga. De anser att det främst är ”förmågan att läsa och inte förmågan att läsa med utgångspunkt i en stor allmänbildning som står i centrum”.31I rapporten ges konkreta exempel på färdigheter
som eleven ska ha tillägnat sig under grundskoleåren för att klara proven. Sammanfattningsvis säger man att eleven prövas i informationssökning, tolkning och reflektion, vilket är ett sätt att mäta läsförståelse. Man tillägger dock att tillvägagångssättet är komplext, och för att kunna bedöma om eleven har förstått det han/hon läst krävs många frågor på olika nivåer.
OECD32 är en global organisation med 32 medlemsländer. Deras utbildningsprogram har under de senaste tio åren arbetat med att jämföra och beskriva medlemsländernas utbildningssystem. Man har bland annat fokuserat på undersökningar som beskriver de förmågor som krävs i ett modernt samhälle. PISA (Programme for International Students
Assessment) är en studie som undersöker 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. 33 PISA återkommer vart tredje år och Sverige har deltagit i undersökningen år 2000, 2003 och 2006.
Inom PISA används begreppet literacy som teoretiskt ramverk och definieras som ”förmågan att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå personliga mål, utveckla sina egna kunskaper och möjligheter, samt delta i samhället”.34 I den svenska översättningen föreslås
begreppet läsförmåga motsvara den engelska termen. PISA:s uppgifter mäter läsförståelsen i tre dimensioner: 1) processer, dvs. strategier för läsning, 2) kunskaper och förståelse, dvs. vad man får ut av läsningen, samt 3) sammanhang för tillämpning, dvs. i vilket sammanhang man läser texter. För att presentera resultaten har man tre delskalor till hjälp: informationssökning,
tolkning och reflektion. Av den senaste PISA undersökningen 2006 framgår att svenska elever
30 Skolverkets aktuella analyser, 2006. 31 Ibid. sid. 16.
32 Organisation for Economic Cooperation and Development 33 Skolverket, 2006.
17
ligger relativt högt i läsförståelsetestet. Endast i fem OECD-länder når eleverna bättre resultat. Testet visar också att de svagaste läsarna blivit något sämre och att skillnaden mellan flickor och pojkar fortfarande är stor. Dubbelt så många pojkar som flickor räknas som lässvaga. Sammantaget framgår av PISA 2006 att den svenska skolan fortfarande är den mest likvärdiga bland OECD-länderna, men trenden går åt större skillnader mellan skolor sedan den första undersökningen år 2000.35
IEA36, är en internationell forskningssammanslutning som utvecklar och genomför studier av utbildningsresultat för internationell jämförelse. En av deras undersökningar är Progress in
International Reading Literacy (PIRLS), som mäter olika aspekter av läsförståelse. I PIRLS definieras literacy som:
The ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers, and for enjoyment. (Ibidem, s. 25)37
PIRLS mäter läskompetens hos elever i år 3 och 4, dvs. i en ålder då man övergått från att
lära sig läsa till att läsa för att lära. Av definitionen framgår att man ser läsning dels som ett medel för inhämtning av kunskap, dels som en upplevelse. Sålunda mäter man i undersökningen läskompetensen både när läsningen syftar till nöje och till inlärning. Uppgifterna är utformade dels med flervalsalternativ dels som öppna frågor. Syftet med uppgifterna är att mäta elevens förmåga att 1) lokalisera och explicit återge uttryckt
information, 2) enkel slutledning, 3) tolka och integrera tankar och information samt 4)
granska och bedöma olika textaspekter. Den senaste PIRLS undersökningen 2006 visar att svenska 10-åringar halkat ner till en 10:e placering från senaste mätning 2001, då de placerade sig i toppen. Nedgången märks tydligast hos gruppen starka läsare, i vilken det 2006 fanns färre elever än 2001. De elever som är medelgoda eller svaga läsare har inte blivit sämre än tidigare. Av undersökningen framgår också att allt färre elever läser längre texter och böcker, och i allt mindre utsträckning för nöjes skull. Allt färre elever kommer också från hem där föräldrarna läser mycket.38
Caroline Liberg, som varit med och genomfört den svenska delen av PIRLS 2006 tillsammans med Skolverket, kommenterade slutrapporten i Lärarnas tidning med orden: ”Traditionellt har den svenska skolan varit fokuserad på de svaga läsarna och på formell färdighetsträning. De starka läsarna har tidigare haft hemmet som stöd, men så är det inte längre”.39 I samma artikel
ger Skolverkets generaldirektör Per Tullberg sin syn på resultatet och menar att det i den svenska skolan: ”…är för stor koncentration på egenarbete och för få möjligheter till diskussion. Språk utvecklas i en social kontext”.
35 www.skolverket.se
36 The International Association for the Evaluation of Educational Achievement 37 Skolverket, 2006.
38 www.skolverket.se
18
2.4 LS - Läsförståelsediagnoser
Testet ’LS – Klassdiagnoser i Läsning och Skrivning för högstadiet och gymnasiet’, av Maj-Gun Johansson, utkom fösta gången 1992.40 Testet innehåller fyra delar (diktamen, avläsning ord, ordförståelse, läsförståelse), som kan genomföras i sin helhet eller att enskilda delar väljs ut. En större utprövning gjordes hösten 1988 och standardisering av testet utfördes 1989 i Östersund på 1330 elever på grundskolans högstadium och 830 elever på gymnasiets teoretiska och yrkesinriktade linjer. LS-testet har senare reviderats och en ny normering genomfördes hösten 2003.41 Undersökningsgruppen och jämförelsegruppen i min studie har genomfört det första, dvs. äldre läsförståelsetestet (se vidare kapitel 4.2.3).
I handledningen diskuterar Johansson inledningsvis funktionshindret dyslexi samt ger sin syn på diagnosticering av elevers läs- och skrivutveckling. Därefter följer en beskrivning av testet, som författaren anger är ”diagnoser med kvalitativ profil, dvs. uppgifterna är valda för att utröna om en elev har förmåga eller saknar förmåga att klara ett för läs- och skrivfärdigheten viktigt moment”.42 Testet kan användas för screening av hela klasser, för att läraren snabbt
ska få veta vilka elever som har problem med läsning och stavning, men Johansson understryker att hon förordar testning i två steg. Först klassdiagnoser för alla elever och sedan individuella djupdiagnoser för elever med läs- och skrivproblem. Hon redogör vidare för sin teoretiska utgångspunkt och säger, att klassdiagnoserna har en funktions-/processanalytisk förankring. Därefter beskriver författaren diagnosernas syfte och uppföljning, samt gör en jämförelse mellan kvalitativa och kvantitativa diagnoser.43 Läsförståelsetestet LS är utformat så att varje test består av tio texter, och till varje text finns en fleralternativfråga och sex påståenden. Eleven testas i förmåga att översiktsläsa, att göra inferenser i texten samt att tolka textens syntaktiska signaler, exempelvis att förstå pronomina, konjunktioner, etc. Testet prövar också hur eleven styr sin egen läsning. Med detta menar Johansson, huruvida eleven har en top-down styrd eller bottom-up styrd läsning. Till exempel, säger hon, kan en top-down styrd läsning som i testet gett många felsvar tyda på en bristfällig avläsningsförmåga, dvs. eleven gissar sig fram i texten. Motsatsen till detta är en elev som mest håller sig till bottom-up alternativen och har en ord-för-ord styrd läsning. Johansson förordar att testet görs i två steg, först som klassdiagnos för att se klassens spridning i grundläggande färdigheter, sedan som individuella djupdiagnoser för elever med läs- och skrivproblem.
Som tidigare nämnts, genomfördes en ny normering av testet hösten 2003. Skälet till detta var, enligt Johansson, att dels tillmötesgå önskemål om en ny normering för elever på 2000-talet, dels för att ge svar på hur elever läser och stavar idag jämfört med 1989.44 I en artikel på hemsidan resonerar Johansson kring de försämringar i läsning och läsförståelse som framkommit i LS och NU03.45 Hon inleder med en beskrivning av de tre mättillfällen som hon gjort sedan 1989 och jämför resultaten på LS-diagnoserna åren 1989, 1994/96 och 2003. I analysen påpekar hon att resultaten visar på en tillbakagång på alla fyra delproven i alla testade skolår. Särskilt oroväckande, säger hon, är att resultaten av läsförståelsen sjunkit markant i skolår 7. Figur 2.1 visar utvecklingen i stanine-poäng, en skala som omfattar nio steg där medelvärdet är 5. 40 Johansson, 1992. 41 www.mglos.se 42 Johansson, 1992, sid. 8. 43 Ibid. 44 www.mglos.se 45 Skolverket, 2006.
19
Figur 2.1. Utveckling i läsförståelse för skolår 7 under 1989-2003. 46
En jämförelse mellan mätningen 1989 och 2003 visar, att 11 procent av eleverna presterade 1989 resultat på stanine-nivå 1 och 2, mot 30 procent år 2003. I de övre stanine-poängen hamnade år 1989 11 procent av eleverna, medan det år 2003 inte fanns några elever som presterade på den nivån. En närmare analys av svaren, fastställer Johansson, visar att det är på uppgifter som kräver tolkning och reflektion som de största bristerna finns. Detta, säger hon vidare, innebär att elever i den svenska skolan alltmer avlägsnar sig från uppsatta kursmål. Hon refererar även till NU03-rapporten, vars resultat pekar i samma riktning som LS-resultaten, när hon påpekar att ”en mycket stor tillbakagång skett av läsförmågan hos svenska tonåringar sedan början av 1990-talet samt att denna försämring tilltagit under de senaste åren”.47
2.5 Sammanfattning
Läskompetens är, som tidigare beskrivits, ett komplext begrepp. Elevers läsförståelse, läslust och attityd till läsning är samtliga resultat av individuella förutsättningar, motivation, intresse, samt stimulerande lärmiljö i skola och hem. Det är viktigt för elevernas utveckling att ett sampel råder mellan dessa miljöer, och att skolan accepterar den läskompetens som redan finns hos eleven vid inträde i den formella skolundervisningen. Utgångspunkten för skolan borde vara att skapa miljöer där hela individens läskompetens kommer fram i kreativa, engagerande och meningsfulla sammanhang. Pedagogens kunskaper om metoder och arbetssätt är viktiga faktorer i arbetet med elevernas läs- och skrivutveckling. Även förändringar i samhällsstrukturer påverkar barns uppväxtvillkor. Lärare behöver därför kunskaper om det samhälle och den sociala miljö som deras elever kommer ifrån. Tillika kan synen på läskompetens vara olika i olika skolsystem. Genom forskning och internationella jämförelser kan insikt och kunskap nås, som ger vägledning i arbetet med att utveckla elevers läskompetens.
46 www.mglos.se 47 www.mglos.se
20
3.
Teoretiska utgångspunkter
Läsning är en del av en individs totala språk, och språket i sin tur är tänkandets redskap. Den vetenskapsman som utförligt beskrivit och diskuterat detta, och som kommit att spela en viktig roll i den moderna pedagogikens och psykologins utveckling, är Lev Vygotskij (1896-1934). I detta kapitel kommer jag att presentera Vygotskijs teorier om språkets och tänkandets inbördes relation, språkets kommunikativa funktion samt förhållandet mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp i barnets språkutveckling. Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, kommer jag därefter att beskriva den teoretiska ansats som ligger till grund för mitt arbete. Kapitlet inleds med en kort överblick av den socialkonstruktivistiska teorin, som förekommer i många forskningsteoretiska sammanhang och har beröringar med Vygotskijs teorier.
3.1 Socialkonstruktivism
Mats Alvesson och Kaj Sköldberg skriver i sin bok Tolkning och reflektion att socialkonstruktivismen har sin utgångspunkt i fransk poststrukturalistisk teori (bland andra Derrida, Foucault) och rysk/sovjetisk språk-, litteratur- och kulturteori (Vygotskij).48 Socialkonstruktivismen ligger till grund för en rad olika teorier om kultur och samhälle med den gemensamma tolkningsgrund, att människans förståelse för verkligheten är kulturellt och historiskt formad.
Poststrukturalisterna, säger Alvesson och Sköldberg, ser språket som en social handling, vilket har till följd att begrepp och uttryck förändras i tid och rum. De finner poststrukturalismens idéer om språket, meningen, subjektet, teoretiska referensramar, etc. intressanta att diskutera i forskningsteoretiska sammanhang, då poststrukturalismen fokuserar på språkets svårigheter att avbilda en yttre verklighet. Språket anses vara tvetydigt, metaforiskt och undflyende snarare än entydigt, bokstavligt och avbildande. Med sådan syn på språket blir forskarens möjligheter att objektivt återge verkligheten ett problem. Frågan uppstår då i vilken utsträckning forskning kan säga något om verkligheten. Enligt Alvesson och Sköldberg, lägger poststrukturalismen uppmärksamheten på hur teorier är uppbyggda och deras retoriska strategier. De menar att ”verkligheten framställs närmast som ett retoriskt knep, den anropas och representeras i syfte att skapa trovärdighet och auktoritet åt en viss utsaga”.49
I sin kritik av poststrukturalismen framför Alvesson och Sköldberg att teorin är mer lämpad för skrivbord och lässtol, och tillägger att teorin riskerar att bli steril i utomakademiska situationer. Som jämförelse diskuterar författarna teorin om diskursanalys, som de menar har likheter med poststrukturalism såtillvida att man i båda antar att språket inte kan spegla yttre eller inre förhållanden. Skillnaden mellan de båda teorierna finns i diskursanalysens empiriska och systematiska forskningsansats. Genom denna ansats undviker diskursanalysen ett alltför vidlyftigt filosoferande. Kunskap uppkommer i kontext och resultatet av sådan kunskap ses som socialt konstruerad och diskursiv, dvs. framburen av språket.
48 Alvesson & Sköldberg, 1994. 49 Ibid., sid. 233.
21
Inger Assarsson diskuterar i sin doktorsavhandling dels den poststrukturalistiska teorin, dels hur socialkonstruktivismen definierar sanning och mening.50 Hon menar, att man inom poststrukturalismen fokuserar på hur språket formar och påverkar verkligheten och att språkbruket ses som en social handling. Detta sker i ett visst socialt sammanhang, i människors gemensamma interaktion, och får till följd att begrepp och språkliga uttryck förändras och får nya betydelser. Kunskapsmässigt, säger hon, innebär det att ”det är i de språkliga rörelserna, i de sammanhang de sker, som kunskap om olika fenomen formas och förändras”. 51 Socialkonstruktivismen betraktar all kunskap som beroende av de sociala sammanhang den ingår i. Den framhåller de sociala och kulturella processernas inflytande på människans verklighetsuppfattning.
Assarsson betonar vidare skillnaden mellan begreppen socialkonstruktivism och socialkonstruktionism, som hon menar ligger i skapandet. Socialkonstruktivism beskriver hon som ”skapande inom den rådande, befintliga kunskapen eller inom enskilda individers intellekt” medan socialkonstruktionism kännetecknas av ”omskapande och nyskapande”.52 I forskningssammanhang menar Assarsson, att man inom socialkonstruktionismen utgår från att sanningar konstrueras i sociala processer som förklaras och analyseras av forskaren utifrån den kontext fenomenet befinner sig i. Det går med andra ord inte att finna absolut kunskap om ett fenomen, utan sanningen ligger i betraktarens öga. Från ett sådant perspektiv arbetar forskaren med att förklara de konstruktioner som han/hon studerar med hänsyn till den kontext konstruktionerna befinner sig i, snarare än att försöka återspegla det han/hon ser.
3.2 Vygotskij
Den skrift som av många anses vara Lev Vygotskijs viktigaste, Tänkande och språk, utkom 1934 kort efter hans död. 53 Vygotskij verkade under en kort, intensiv period och ägnade sig i huvudsak åt psykologisk forskning. Han inledde sina studier i konst och litteratur, skrev sin doktorsavhandling om Konstens psykologi och kom sedermera att utveckla en kulturhistorisk dialektisk teori om människan i förhållande till konsten och litteraturen. Vygotskijs syn på kunskapsprocessen var, att människan skapar tecken/redskap/verktyg för att tolka sin föreställningsvärld. Dessa verktyg hjälper henne att forma och bygga upp medvetandet, med andra ord tänkandet. Detta medvetande står i sin tur i relation till mänsklighetens kulturella utveckling, snarare än till den biologiska. Vygotskijs utgångspunkt är den, att psykologiska fenomen och processer bara kan förstås i sina historiska och sociala sammanhang, således det som äger rum i dialog med andra människor.
I boken Tänkande och språk utvecklar Vygotskij en dialektisk teori om språkets och tänkandets inbördes utveckling. Språkets främsta funktion är kommunikation. Genom språket förmedlas tankarna i en social samvaro och fullbordas i orden. Orden är kommunikativa och kulturella tecken som skapar den dialog i vilken orden får sina betydelser. Vygotskij beskriver noggrant i sin undersökning hur olika funktioner inom medvetandet (uppmärksamhet, minne, perception, etc.) förhåller sig till varandra i de psykiska processerna. Vygotskij menar att det är relationerna mellan olika funktioner och nivåer inom medvetandet som är viktiga att studera, inte utvecklingen av de enskilda funktionerna i sig. Det centrala är att förstå
50 Assarsson, 2007. 51 Ibid., sid. 76. 52 Ibid., sid. 77.
22
relationen mellan tänkande och språk. Vygotskij säger, att ”tänkandet förlöper i språket”54. Det handlar om ett komplext förhållande, som etableras under barnets tidiga utveckling och som fortsätter att utvecklas i social kommunikation.
Tänkande är även aktivitet. Genom interaktion med andra stimulerar människan sitt tänkande till kreativitet och utveckling. Kreativitet, menar Vygotskij, är all mänsklig aktivitet där något nytt skapas. Det kan handla om skapande i den yttre omgivningen, men även det inre skapandet i tänkandet och känslan. Med andra ord, ju fler möjligheter till interaktion desto mer kreativitet i tänkandet. Utifrån detta synsätt polemiserar Vygotskij mot flera forskare/psykologer, bland andra Piaget. Piaget, som företrädde en kognitivistiskt betonad teori om utveckling och inlärning, hade människans intellekt i fokus för sina studier. Han ansåg exempelvis att barnet från början är autistiskt för att senare bli socialt. Vygotskij menar att det snarare är omvänt. Barnet är socialt från början och genom språket och dialogen med andra människor lär det känna sig själv. Långt senare, säger han, utvecklas individualiteten. En annan meningsskiljaktighet handlar om det egocentriska talet, som Vygotskij menar är en övergångsform mellan det yttre och det inre talet och hör nära ihop med tänkandet. Det inre språket, säger han, har en specifik funktion genom att vara nära knutet till tänkandet. Det är dynamiskt, instabilt och ingår i en process där språkets semantik är det centrala. Det yttre språket finns kvar under längre tid och förvandlar tanke till ord och handling. Språk och handling vävs samman i varandra och språket är den aktiva handlingen. Piaget ansåg att det egocentriska talet är en övergångsfas mellan ett autistiskt och ett realistiskt tänkande. Det har inte, menade han, någon kommunikativ funktion och påverkar därmed inte barnets handlingar. Vygotskij diskuterar ingående hur begreppsutvecklingen går till och hur ordbetydelsen utvecklas i förhållande till föremål i omgivningen, det vill säga hur barnet lär sig att generalisera. Genom språkliga generaliseringar avspeglas det som sinnena tar in via perceptionen. Men generaliseringar sker även mellan perception och tanke, så att den verklighet som förnims via intryck avspeglas i medvetandet på ett kvalitativt annorlunda sätt. Språket ger oss sålunda en generaliserad återspegling av verkligheten genom sina ord. Orden får sina betydelser och tänkandet får i orden sin innebörd. Detta kallar Vygotskij för ”de högre formerna av psykisk kommunikation som är typiska för människan”.55 Dessa högre former av kommunikation är viktiga i utvecklingen av vetenskaplig förståelse, som verktyg för mer avancerade tankeprocesser.
Vygotskij redogör även för skillnaden mellan det han kallar vardagsbegrepp och
vetenskapliga begrepp, hur dessa utvecklas hos barn i skolåldern samt vilken roll utvecklingen av de vetenskapliga begreppen spelar i barns inlärning. Med vardagsbegrepp avses former av tänkande och begrepp som barnet förvärvar genom direkt aktivitet och som bygger på empirisk erfarenhet. Barnet har fått kunskaper genom att handla praktiskt och i samspel med sin omgivning. Det är alltså inte frågan om systematisk kunskapsinhämtning via undervisning. De vetenskapliga begreppen däremot är teoretiska och utvecklas i en inlärningsprocess. Vygotskij talar i detta sammanhang om ”en speciell form av systematiskt samarbete mellan pedagogen och barnet” 56 i vilket barnet successivt vägleds till högre
vetenskapligt tänkande. Denna komplicerade process är inget som barnet lär sig att behärska genom enkel inlärning. Det som krävs är att barnets tänkande i sin inre utveckling höjer sig till en högre nivå, för att på så sätt kunna medvetandegöra begreppen.
54 Ibid., sid. 9.
55 Vygotskij, 1934/1999, sid. 40. 56 Ibid., sid. 254.
23
Enligt Vygotskij handlar undervisning i stor utsträckning om att dessa begrepp skall mötas. Elevens erfarenheter i handling och språk, det vill säga hans vardagstänkande, skall konfronteras med vetenskapernas begrepp i en medveten undervisning. När eleven lär nya begrepp och ordformer blir dessa en källa till högre utveckling. Detta arbete utgör då början till de vetenskapliga begreppens utveckling. Det handlar dock inte om att tillägna sig begreppen genom att lära in dem utantill och enbart lagra i minnet. Snarare handlar det om en utveckling av en enda gemensam begreppsbildande process. I denna process har läraren, i samspel med eleven, en viktig funktion att fylla. Det är han/hon som hjälper eleven att bygga broar mellan olika begreppsvärldar. Via dessa broar utmanas och utvecklas elevens tänkande. Det är dock viktigt att eleven inte uppfattar lärarens krav på vetenskapligt språkbruk som ett tvång, att elevens vardagliga språkbruk inte duger och måste överges. Istället handlar det om en utvidgning av elevens språkliga repertoar, samt att göra eleven medveten om vilket språkbruk som förväntas i olika sammanhang. Denna förmåga att medvetet tänka på hur man ska tänka, dvs. metakognition, är viktig i kognitiv och kommunikativ utveckling. Den hjälper oss att strukturera våra tankar och planera våra handlingar. Även denna förmåga är sociokulturellt förvärvad via kommunikation. Språket är, menar Vygotskij, samtidigt ett kollektivt, interaktivt och individuellt sociokulturellt redskap. Ovan beskrivna syn på språk och lärande som sociala och kontextbundna fenomen utgör grunden i Vygotskijs sociokulturella-historiska perspektiv.
Den forskare i Sverige som beskrivit Vygotskijs teorier på ett lärorikt och lättförståeligt sätt är Leif Strandberg.57 Han skriver inspirerande i sin bok Vygotskij i praktiken om hur teorierna kan användas i den svenska förskolan och skolan. Boken innehåller en mängd praktiska tips och konkreta exempel, att tillämpas i det vardagliga arbetet eller diskuteras i pedagogiska möten. Strandberg gör i sin bok ofta kopplingar till de svenska läroplanerna och betonar att det finns gott om samband mellan Vygotskijs teorier och de nationella målen för utbildning:
Att ta till sig ett mål är aktivitet, och kräver lika mycket energi som att lära sig själva momentet, men genom måtlförståelse underlättas sedan arbetet. … I arbetet med mål och kriterier kan det socio-kulturella perspektivet stödja målbildsarbete genom att vidga det med hjälp av Vygotskijs fyra aspekter: rum, interaktioner, verktyg och kreativitet. 58
3.3 Det sociokulturella perspektivet
En annan svensk forskare som diskuterar lärande utifrån ett socio-kulturellt perspektiv är Roger Säljö.59 Han menar, att lärande omfattar all mänsklig verksamhet. Det finns i all interaktion människor emellan, såväl i spontana situationer som i institutionaliserade. Människor lär i många olika miljöer, i olika sociala och kulturella sammanhang. Kunskaper förmedlas, återskapas och förnyas, vilket bidrar till att samhället utvecklas. Hur människor lär och vad som är väsentligt att kunna är således en social fråga i en viss kulturell miljö. I denna omgivning samspelar och tänker individer tillsammans i vardagliga aktiviteter, dvs. i en sociokulturell verklighet. Säljö ger följande sammanfattning: ”En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser.”60 57 Strandberg, 2006. 58 Ibid., sid. 148. 59 Säljö, 2000. 60 Ibid., sid. 18.
24
Han säger vidare, att det är viktigt att se till individens inneboende kapacitet och förmåga. Individen kommer, oavsett den biologiska eller mentala utrustning han/hon föds med, att fungera i en sociokulturell verklighet om han/hon har tillgång till de redskap och verktyg som krävs. Med redskap eller verktyg menas de resurser (språkliga, intellektuella, fysiska, etc.) som individen använder för att förstå sin omvärld. Ser vi till omgivningen, måste vi klarlägga vilka resurser den erbjuder och vilka krav den ställer på individen. Det som efterfrågas i en kultur eller samhälle kan förbises helt eller delvis i en annan. Den kollektiva kunskapen förmedlas på olika sätt i olika kulturer och enskilda individer kommer troligen att tillägna sig det som efterfrågas av omgivningen. Genom kommunikation och interaktion skapas de sociokulturella resurser som ingår i en kultur och som förs vidare mellan generationerna. Det handlar således inte om huruvida människor lär sig något eller inte, snarare vad de lär sig av de situationer de ingår i. Detta sammanfattas bäst med Säljös egna ord att: ”Individen, den sociokulturella praktiken och redskapen bildar tillsammans en odelbar beskrivningsenhet i en sociokulturell förståelse”.61
I ett sociokulturellt perspektiv utgår man ifrån att barn skaffar sig kunskaper om objekt och händelser genom vuxnas beskrivningar och förklaringar. Exempelvis är det inte rimligt att anta att ett barn på egen hand ska kunna tillägna sig abstrakt, vetenskaplig kunskap. Den vuxne måste hjälpa barnet till tolkning och analys genom interaktion och kommunikation. I den sociokulturella synen på lärande är kommunikativa processer centrala och det är genom dessa som individen blir delaktig i samspel med andra, får kunskaper och utvecklar färdigheter. Kommunikation är således ”länken mellan det inre (tänkandet) och det yttre (interaktion)”.62 Enligt Säljö är språket inte en direkt spegling av verkligheten, utan ett perspektiv genom vilket verkligheten framställs.
Inger Lindberg diskuterar i en artikel, lärande i olika domäner.63 Hon beskriver skillnader och likheter i den vardagliga domänen, den specialiserade domänen respektive den
reflexiva/kritiska domänen. I den vardagliga domänen, säger hon, har lärandet sin början. Lärandet är knutet till gemensamma erfarenheter i en konkret situation. Kunskaper som tillägnas sker spontant, oplanerat och osystematiskt i en vardaglig kommunikationsform. Det språk som utvecklas i denna domän är i huvudsak det semantiska perspektivet, dvs. man skapar verktyg för att skapa mening. Vilka verktyg som skapas är beroende av den sociokulturella miljö som barnet och dess föräldrar lever i. Undersökningar har visat, att exempelvis i medelklasshem skapas speciella ”semantiska stilar för interaktion och kommunikation”.64 Kännetecknande för dessa stilar är bland annat rik användning av
generaliseringar, klassificeringar, definitioner och identifieringar i ord och begrepp. Barn som växer upp i sådana miljöer skolas tidigt in i den språkform som de sedan möter i skolan. Man kan av detta dra slutsatsen att den förberedelse ett barn får före skolstart kommer att vara avgörande i mötet med den språkkultur som finns i skolans lärmiljö.
Lärande i den specialiserade domänen sker i huvudsak via skriftspråket. Kännetecknande för denna miljö är exempelvis läroböcker, lärarens genomgångar, presentationer och förklaringar. Kunskaperna är mer abstrakta, distanserade och svårtolkade. I denna miljö, menar Lindberg, är en av skolans viktigaste uppgifter att bygga broar mellan elevernas vardagsspråk och skolans mer formella språkform. I ett sociokulturellt perspektiv kan detta uttryckas med
61 Säljö, 2000, sid. 233. 62 Ibid., sid. 68. 63 Lindberg, 2006. 64 Ibid., sid. 74.
