Specialundervisning definierade eleverna på M-skolan i huvudsak som den undervisning som försiggår utanför klassrummet, enskilt eller i mindre grupper. Att det även förekommer specialundervisning inom klassens ram nämnde ingen.
De frågor som ställdes till eleverna om specialundervisningen på M-skolan var mycket vida och öppna och inleddes med ”Berätta hur ...”. Avsikten med att ställa vida, öppna frågor till eleverna var att vi ville fånga så många olika uppfattningar, erfarenheter och beskrivningar som möjligt av undervis- ningsformen på M-skolan.
Specialundervisningen beskrevs över lag i mycket positiva termer av mer- parten av de tillfrågade eleverna även om undantag givetvis förekom. Av de sammanlagt tio eleverna utgjorde sju en grupp med övervägande positiva erfarenheter av specialundervisningen. De uppskattade undervisningsformen och såg fram emot de timmar då de fick lämna klassrummet och gå till någon av de lärare som ansvarar för specialundervisningen på M-skolan.
Bland de resterande tre eleverna varierade däremot omdömena. Två av eleverna gav uttryck för en närmast ambivalent inställning till specialun- dervisningen medan den tredje eleven var klart negativ och tog starkt avstånd från den form av specialundervisning som han hade erfarenhet av.
Den positiva gruppens beskrivningar av specialundervisningen dominerades av uttalanden som ”Det är så lugnt och skönt” och ”Där förstår man liksom mer”. De anmärkningar som riktades mot specialundervisningen i den positiva gruppen handlade i huvudsak om att eleverna inte fick specialundervisning i den omfattning de önskade, ”Jag skulle vilja vara där mer men det kan jag inte säger hon (klassläraren)”. I något fall anmärkte man på att ”fel” elever fick specialundervisning, d.v.s. elever som inte ansågs vara i behov av extra hjälp. Undervisningen borde, menade en elev endast vara förbehållen de som verkligen behöver det.
På mellanstadiet är specialundervisningen i matematik delvis organiserad i form av s.k. öppet hus. Eleverna får själva bedöma om de tycker att de behöver extra träning inom något moment och erbjuds då att delta i denna undervis- ning. Detta var emellertid en modell som t.ex. Anna var tveksam till eftersom hon inte ansåg att de andra hade samma behov av det som hon själv.
Nu har hon (specialläraren) mer öppet hus för alla och då får man räcka upp handen om man vill gå dit. Jag tycker det är lite konstigt att andra får gå dit som inte brukar behöva så mycket hjälp på den tiden då vi ska vara där. Det tycker jag är jättedumt för jag skulle vilja ha mer hjälp i matte men nu blir det inte lika mycket. (Anna år 5)
Den stigmatiserade eleven
Vid sidan om de positiva omdömena fanns det, som nämndes inledningsvis, några kritiska röster i elevgruppen. En av de mest kritiska var Bosse. Hans kritik bottnade delvis i att han inte riktigt förstod varför han deltog i special- undervisningen eller såg någon mening med den, och delvis i att undervis- ningsformen inte tillhörde, som han uttryckte det, den ”vanliga” undervisningen.
Bakom Bosses kritiska hållningen gentemot specialundervisningen anar man att han förknippar undervisningsformen med en känslan av att vara utpekad och stigmatiserad. Då frågan om specialundervisningen aktualiserades under vårt samtal förnekade Bosse först bestämt att han över huvudtaget deltog i någon sådan undervisning.
Nej, jag går inte till någon sån. Det behöver inte jag. Och det är inget så, jag kan ändå. (Bosse år 6)
Senare under vårt samtal berättade Bosse emellertid att han hade fått special- undervisning vid något tidigare tillfälle, ”Jag har gått till speciallärare innan för att jag inte kunde koncentrera mig, att läsa och så”. Han betonade sam- tidigt att det inte fanns några andra skäl till att han fick specialundervisning och beskrev sina erfarenheter av specialundervisningen i enbart negativa termer som ”trist och tråkig” och dömde ut den helt i jämförelse med klassundervis- ningen.
Det var trist där och där var några andra med, men jag kommer inte så riktigt ihåg. /.../Hos specialläraren var det tråkigare än i klassen och jag var där bara två eller tre gånger. Det var inget bra att vara där och det var mycket bättre att vara i klassen./.../Man vill liksom inte vara där och det är tradigt. Varför ska jag vara där när det är bättre i klassen? (Bosse år 6)
Bosse beskrev undervisningen som ett avslutat kapitel för hans del och betonade samtidigt att han bara deltagit i undervisningen under en mycket begränsad period. Uppgifterna överensstämde emellertid inte med de som skolan och föräldrarna gav.
Samtalet med Bosse kring specialundervisningen fick ett något märkligt förlopp. Från att han inledningsvis förnekade att han över huvudtaget hade deltagit i någon specialundervisning och en stund senare talade om undervis- ningen som avslutad, till att han beskrev den i nuform, ”Jag vet inte varför jag är där”. Han återkom också flera gånger under vårt samtal till att han inte riktigt förstod varför han fick specialundervisning, ”...varför ska jag vara där när det är bättre i klassen?” Han jämförde också specialundervisningen med klassundervisningen som han beskrev som ”vanlig” och där han också upp- fattade att eleverna lärde sig mer. Att det bara är ”vissa” som får specialunder- visning och att undervisningen således inte tillhörde den s. k. ordinarie under- visningen föreföll vara centralt för hans ställningstagande.
Jag vet inte varför jag är där, för jag vill inte vara där, för jag vill vara i min klass. Man går ju i en klass, men där hos special var bara vissa och det var inte bra./.../ Jag vet inte varför jag ska vara där för det är inte något bra. Det är bättre att vara i klassen där lär de sig mer och där är det så... där är det som vanligt. (Bosse år 6)
Rädslan för att utmärka sig och framstå som annorlunda visade Bosse redan då vi möttes som avtalat utanför hans klassrum efter skoldagens slut. Under vår promenad till det samtalsrum där intervjun skulle ske försäkrade sig Bosse flera gånger om att han inte var den ende i sin klass som skulle intervjuas. Han var uppenbarligen mycket angelägen om att inte framstå som annorlunda i något avseende.
De ambivalenta eleverna
Lasse och Lisa var de två eleverna vars inställning till om specialundervis- ningen närmast kan beskrivas som kluven. Deras kritik var dock långt ifrån jämförbar med den Bosse gav uttryck för. Lasse beskrev t.ex. specialunder- visningen som ”...ibland är det helt skönt” vilket han bl.a. exemplifierade med att det är en lugnare undervisningssituation. Samtidigt konstaterade han att ”ibland är det lite så där att varför är det just alltid vi, varför kan ingen annan hänga med på det”.
Specialundervisningen i matematik för mellanstadieeleverna var, som tidigare nämnts, delvis organiserad med s.k. öppet hus som inte bara vände sig till dem som skolan hade bedömt vara i behov av särskilt stöd utan till alla som tyckte att de behövde extra träning eller stöd för att förstå ett visst moment. Bakom Lasses besvikelse över de tillfällen då ingen av de andra eleverna ville följa med honom till ”öppet hus” och på så sätt kanske bidra till att avdrama- tisera specialundervisningen och uppbrottet från klassen, anar man en oro för att bli utpekad och stigmatiserad. Lasse kände uppenbarligen en viss olust inför att ensam behöva lämna klassrummet för att få specialundervisning sam- tidigt som han vid flera tillfällen sade sig uppskatta det stöd och lugn som denna undervisningsform erbjöd honom.
Även i Lisas beskrivning av specialundervisningen framträder två bilder. En mer positiv som berör pedagogiska aspekter och en som uttrycker tveksam- het gentemot undervisningsformen och lyfter fram den sociala dimensionen i sammanhanget. I den positiva bilden beskriver Lisa engagerat att undervis-
ningen har gett resultat vilket hon är mycket nöjd med. Hon tycker själv att hon stavar och läser bättre, något som för övrigt även hennes klasskamrater hade noterat.
...sen har det hjälpt mig med stavningen. Jag tycker att jag har blivit starkare och så. Innan i fyran, så hade jag så där sju, tio fel nästan varje gång i svenskan och nu har det börjat bli ett fel eller två. Innan var det mer svårt med tj-ljudet för mig, när man ska sätta till k eller tj framför ett ord eller så. Men nu är det faktiskt rätt kul för jag lärde mig det rätt bra./.../Jag tycker att jag har börjat lära mig och det går bättre. De andra i klassen säger också att jag har börjat läsa jättebra. Men jag tränar hem- ma med, och det har också hjälpt. Min pappa har varit lärare så han brukar hjälpa mig ibland. (Lisa år 5)
I den andra bilden av specialundervisningen som Lisa lyfte fram anar man, liksom i Lasses och Bosses beskrivningar, att undervisningsformen är förknippad med en känsla av att vara utpekad och känna sig annorlunda. Att vara ”ensam tjej” i gruppen som fick specialundervisning var t.ex. en besvärande markering för Lisas del liksom att vara den enda som inte hade fått ta en paus från special- undervisningen, något som många andra elever i gruppen hade fått göra. Att ta ”paus” innebar enligt Lisa, att man ”växlar” med någon annan elev som för tillfället bedöms vara i större behov av specialundervisning än man själv. Lisa kände sig uppenbarligen utpekad vilket sannolikt bidrog till hennes ambivalenta inställning till specialundervisningen och hennes önskemål om att sluta.
Det är inte alltid roligt att gå dit och jag vill sluta där för det är inte kul att vara ensam tjej där. Och flera andra har fått byta men de har inte bytt in med mig och det känns som det aldrig blir min tur. /.../ Alltså så att man får växla med någon och ta paus från specialundervisningen. (Lisa år 5)
Att behöva lämna klassrummet för att delta i specialundervisning skapade även oro för att det skulle leda till en rad andra sociala konsekvenser som att inte fullt ut kunde delta i klasslivet, kanske missa något av de sociala insla- gen med klasskamraterna och förlora kontinuiteten i det sociala samspelet.
...men sen saknar jag kompisarna och vet inte så vad som har hänt i klassen, vad de sagt och gjort. (Lisa år 5)
I såväl Lisas egen som i hennes lärares beskrivningar framstår Lisa som en ovanligt socialt kompetent person. Det framgick också av hennes berättelse om skolan att kamraterna hade en mycket central roll i hennes skolliv. Lisa återkom också ett par gånger till oron för att missa något i den ordinarie under- visningen och att komma in i ett socialt sammanhang som hon inte hade full- ständig överblick över.
Men ibland så hatar jag att gå dit för jag kanske missar sånt som jag gillar och sen vet jag inte vad de andra sagt i klassen och så. Så kanske man svarar på något som de redan har sagt och det blir ju bara sååå. Och ibland går de igenom något i matteboken så kommer man ner och så vet man ingenting. Det känns som ’Oh, Gud varför går jag där?’. (Lisa år 5)
Den kritik och tveksamhet som uttrycktes mot specialundervisningen hand- lade i huvudsak om att eleverna kände sig mer eller mindre stigmatiserade i relation till klasskamraterna. ”Annorlundaskapet” var av berättelserna att döma starkt förknippat med specialundervisningens lokalitet. Att få undervis- ning utanför klassens ram uppfattades emellertid olika. För merparten av de intervjuade eleverna var emellertid just detta att få lämna klassrummet ett särskilt uppskattat inslag.
De positiva eleverna
Att få lov att lämna lektionen och ”gå till S” beskrev t.ex. Pelle närmast som en belöning och han berättade inte utan stolthet ”... och ibland går jag direkt på morgonen”. Pelle var emellertid lite bekymrad för att de andra i klassen kanske tyckte det var orättvist att han fick möjlighet att lämna lektionen och inte de.
...och de andra tycker nog det är lite orättvist./.../ ...för så måste de göra mer läxa och så slipper jag och kan bara gå till S. (Pelle år 4)
För Olle hade skolstarten varit en alltigenom negativ upplevelse. Skolsituationen fick emellertid en positiv vändning för hans del när han så småningom fick kontakt med en speciallärare, vilket skedde redan andra terminen under hans första skolår. Vid intervjutillfället gick Olle i årskurs 5 men han hade fort- farande samma speciallärare som under sitt första skolår. När han skulle börja
sitt fjärde skolår, blev det tal om att han skulle byta speciallärare. Han satte sig emellertid på tvären och vägrade byta lärare. Detta resulterade i att han fick fortsätta hos ”sin” speciallärare. Det Olle framhöll som särskilt positivt med specialundervisningen var att han fick vara själv, att det var lugnare och att han hade större möjlighet att fråga om sådant han inte förstod. Specialläraren kom att bli en mycket central person i Olles skolvardag och specialundervis- ningen en oas för honom där han fick lugn och ro och där han också kände sig trygg.
...jag kan lite ibland längta att gå dit för vi är 29 i vår klass. Det känns skönt när jag ska gå dit, lugnt liksom. Man hinner med mycket mer känns det. Jag vill fortsätta där för henne känner jag och det är bra där. Och så är det lättare att få hjälp också. (Olle år 5)
Pelle gav liksom Olle en mycket positiv bild av specialundervisningen och motiverade till en början sin positiva bild med ”för man får spela dataspel, rita på tavlan och göra olika saker”. Det som emellertid gjorde specialunder- visningen till något extra för Pelle var, bortsett från en del annorlunda inslag jämfört med i den ordinarie undervisningen, stunderna då Pelle fick vara ensam med specialläraren. Att få lärarens odelade uppmärksamhet och slippa konkur- rensen från andra elever var något som Pelle poängterade flera gånger under intervjun, ”Det är bättre när vi är själva för då är det bara jag.”. Detta var för övrigt en kommentar som återkom i flera elevberättelser om specialunder- visningen.
Det är bäst hos S för där är jag bara själv. Fast det är olika, vissa dagar är där andra också. Men det är bäst att var ensam hos S för annars är det mycket jobbigare. De andra frågar och ska ha hjälp. (Pelle år 4)
Pelle återkom flera gånger till att han såg fram emot att få som han uttryckte det ”gå till S”, vilket hans klasslärare också bekräftade, ”Jag tänker ofta nu ska jag gå till S och frågar L varje dag om jag får gå till S.”
På frågan varför han var så angelägen om att ”gå till S” erkände han att han det också var ett sätt för honom att slippa lektionen och att det kändes som om tiden gick fortare tillsammans med specialläraren, ”För att jag ska slippa mer av lektionen och så blir det rast fortare.”
Även i Lasses beskrivning utmärktes specialundervisningen i första hand av att det var tyst och lugnt.
Det är mycket tystare och inte lika mycket stök och bus och så, att alla snackar. Min kompis blir nervös om det inte är jättetyst hos S men i klassen är han själv jättestökig. Men om det inte är tyst där tycker han att han tappar det han tänker. Men det är inte så fritt där som i den vanliga fast det är rätt bra ibland. (Lasse år 6)
Friheten i den ordinarie undervisningen exemplifierade Lasse med att man som elev kan röra sig mer fritt i klassrummet och prata med klasskamraterna medan specialundervisningen beskrevs som
Där sitter man på sin plats och det är lite så ’inträngt’ och så får man kanske en stencil som man ska jobba med. Man gör liksom mer där, allt- så sånt med läxor och träna och så. (Lasse år 6)
Britta beskrev liksom flera andra specialundervisningen som ett efterlängtat avbrott från klassundervisningen vilket hon också motiverade med att det var tyst och lugnt och att hon fick mer hjälp.
Om jag måste välja S eller vanliga klassen hade jag helst valt S. För det är mysigt, det är tyst hos henne inte så mycket prat. Och så är det lugnare, vilsamt liksom och man får hjälp tidigt, först. (Britta år 5)
Britta lyfte även fram en annan intressant aspekt på klimatet och atmosfären i specialundervisningen vid sidan om det lugnare tempot nämligen en större tolerans för olikhet. Klimatet uppfattades med andra ord som mer tillåtande än det klimat som råder vid klassundervisningen.
Det blir inte så mycket tjafs så där om man inte kan lika mycket alltid som där (klassundervisningen). (Britta år 5)
En annan fördel med specialundervisningen som Britta lyfte fram var att hon förstod mer där, ”Sen förstår man mer där liksom.”, vilket hon förklarade med att det är ”lite tydligare”.
Emil var en annan av de elever som uttryckte önskemål om mer specialun- dervisning, ”Jag vill gå mer till läsfröken”, vilket han liksom många andra motiverade med att ”för det är lite tystare och lite mer stilla” men också ”roli- gare”. Han exemplifierade det bl.a. med att man slipper räcka upp handen och vänta länge på att få hjälp.
Också är det roligare där för där får man mer hjälp. Där är ju bara två barn, men i klassen är vi jättemånga. Och där (i klassen) får man vänta så länge och räcka upp handen. Det är jobbigt att hålla upp handen så länge. Man blir så trött hela tiden. (Emil år 4)
I Emils beskrivning av specialundervisningen och i hans motivering till var- för han önskade mer av denna undervisningsform nämnde han två centrala begrepp nämligen struktur och inflytande som han menade gjorde undervis- ningen inte bara roligare utan också mer motiverande
Jag skulle velat vara där längre /.../ ... och där har vi schema över vad vi ska göra så man vet. Och så får vi bestämma mer vad vi vill göra. /.../ För då vill man ju det lite mer, fast inte alltid förstås. (Emil år 4)
Vad det är som gör att en del elever uppskattar möjligheten att få undervis- ning enskilt eller i mindre grupp medan andra upplever det närmast stigma- tiserande har vi har naturligtvis inte något entydigt svar på. Vi kan dock kon- statera att bland de tre elever som uttryckte kritik eller tveksamhet gentemot att lämna klassen var två i förpuberteten och äldst bland de intervjuade elev- erna. Den tredje eleven som uttryckte kritik mot att behöva lämna klassgemen- skapen var en ett år yngre flicka som av sina lärare beskrevs som särskilt mogen för sin ålder. I vilken utsträckning elevernas ålder eller mognadsgrad förklarar deras olika inställning i frågan kan vi emellertid bara spekulera i. Kännetecknande för den här perioden i livet är att försöka hitta sin plats i kamratgruppen och inte avvika från mängden. Det är också i denna ålder som eleverna blir mer medvetna om hur de t.ex. ser ut och hur de klarar sig i jäm- förelse med andra och allt ”annorlundaskap” blir alltmer besvärande.
I elevernas beskrivningar av specialundervisningen förekom som framgått såväl ris som ros. Kritiken handlade i huvudsak om ”annorlundaskap” och sociala konsekvenser medan de positiva beskrivningarna, som för övrigt dominerade, handlade om undervisningssituationen men också om själva undervisningen.
5 Självbild
I litteraturen beskrivs självbild och självuppfattning som ett flerdimensionellt begrepp. Självbilden utvecklas och formas i samspel med omgivning och är av central betydelse för bl. a. vad vi tror oss om att kunna genomföra och vilka mål vi sätter upp.
I denna studie har vi genom att låta eleverna berätta om hur de tror att deras lärare och kamrater skulle beskriva dem som personer och hur de själva ser på sina skolsvårigheter försökt fånga några aspekter på det vidare begreppet självbild. Den första aspekten på begreppet grundar sig i hur eleverna tror att andra uppfattar dem, d.v.s. självbilden utifrån ett socialt perspektiv medan den andra är mer skolrelaterad och bygger på elevernas beskrivningar av sina skolsvårigheter och vad de lägger i begreppet ”duktig i skolan”.