Bilden som framträder i elevernas berättelser är att skolan i första hand är en social arena där man definierar vem man är och inte är, liksom vad man kan och inte kan, i jämförelsen med kamraterna. Denna sociala arena innefattar såväl rasterna som klassrumssituationen.
Att få vara med i aktiviteter på likvärdig basis, att ha kamrater och kunna hävda sig i det sociala spelet på rasterna är centralt för eleverna
I klassrumssituationen handlar det om att man skall hinna med och vara snabb, vara lika långt framme och inte komma efter de andra. Vad man skall göra och hinna definieras till stora delar av vad de andra gör och hinner. Det skapar stress när man inte hinner lika långt som de andra och inte uppfyller de krav och förväntningar man upplever. Flera av eleverna bär med sig en oro för att inte klara sig i jämförelse med de andra redan när de börjar skolan.
När eleverna talar om att de är rädda för att inte hinna med kan det ses som en diskurs som rör deras föreställningar om vad man skall göra och hur elever förväntas vara i skolan. Diskursen innefattar också uppfattningen att man skall hinna med ett viss pensum utan att detta närmare specificeras. Man skall göra och hinna vissa saker och man får uppgifter som skall vara klara inom en viss tid. Denna diskurs framträder också i elevernas beskrivningar av vad det innebär att vara duktig i skolan. Den som är duktig är snabb och har kommit långt fram i boken. Är man duktig beror det på att man tränar mycket eller har en medfödd förmåga. I elevernas föreställningsvärld har prestationer enbart individuella förklaringar.
Eleverna i studien, som har definierats av skolan som elever i behov av särskilt stöd, är medvetna om sina svårigheter och att de inte kan hävda sig i jämförelsen med kamraterna. Skolan är en stresskälla när det går för fort, när nya moment tas upp eller när de inte förstår lärarens instruktioner i klass- rummet. Stressen betingas av att inte hinna med, riskera att bli efter och få mera hemarbete och att utsättas för kamraternas negativa omdömen. Att exponera sina tillkortakommanden i klassrummet är stigmatiserande och flera elever har utvecklat strategier för att undvika det.
Specialundervisningen betraktas på olika sätt och fyller olika funktioner för eleverna. En del ser det som en förmån som i viss mån kan kompensera deras svårigheter. De får tydliga förklaringar i kontakt med en vuxen och tid
att tänka i en strukturerad miljö. Genom den hjälp de får blir de mer lika de andra och kan hävda sig bättre i klassrummet. För några är specialundervis- ningen ett andningshål och ett sätt att slippa kraven och konkurrensen i klass- rummet. De får lugn och ro, det är tryggt och de kan ladda batterierna innan de kastar sig in i den hårda klassrumsverkligheten igen. Här tillåts de vara som de är, det finns en tolerans för avvikelser och de slipper jämförelsen med kamraterna. Den energi som går åt för att dölja sina tillkortakommanden i klassrummet behövs inte här.
För andra elever är det just när de skall lämna klassrummet och gå till spe- cialundervisningen som jämförelsen tydliggörs. Det är då de upplever sig som annorlunda och blir utpekade som avvikande – stigmatiserade. Genom att gå ifrån gruppen förlorar de även kontinuiteten i det sociala samspelet och riskerar sin plats i kamratkretsen.
De bilder av skolan som framträder i elevernas berättelser och de embryon till elevdiskurs som kan skönjas i dessa bilder, har utvecklats i en särskild skolkontext, nämligen en storstadsskola i en av Malmös socialt mera väl- etablerade stadsdelar. Huruvida denna diskurs även återfinns i andra skolkon- texter vet vi inget om. Den bygger enbart på elevernas egna berättelser och säger inget om skolans eller föräldrarnas sätt att se på elever i behov av särskilt stöd, deras skolgång och specialundervisning.
Vår avsikt är att komplettera elevernas berättelser med föräldrarnas och att relatera dem till skolans inofficiella och officiella diskurser, så som de uttrycks i såväl lärarnas berättelser som i statliga och kommunala styrdokument och arbetsplaner. I denna delrapport är det emellertid enbart elevernas diskurs som fått komma till uttryck.
Referenser
Augustinsson, S. (1989). Individen i centrum. En metodisk studie av levnads- berättelser. Etnologiska institutionens småskriftserie, nr 39, Uppsala uni- versitet.
Berglund, L. (1998) Skolambition, självvärdering och skolupplevelser hos elever med och utan specialpedagogiska insatser. En studie inom ramen för projektet specialundervisningen och dess konsekvenser, SPEKO. Göteborgs universitet, Institutionen för specialpedagogik, Specialpedagogiska rapporter nr 9.
Bertaux, D. (1981). Biography and Society. The Life History Approach in the Social Sciences. California: Stage.
Bertaux, D. (1982). Stories as clues to Sociological Understanding: the Bakers of Paris. I: P. Thompson (Ed) Our Common History. The Transformation of Europe. London: Pluto Press.
Bergecliff, A. (1999) Trots eller tack vare? Några elevröster om skol- gångsanpassning i grundskolan. Umeå universitet, Pedagogiska institutio- nen.
Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring ”särskilda behov i skolan – med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Skolverket. Emanuelsson, I. (1983) Verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete
med elevers svårigheter. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Emanuelsson, I. (1996) Integrering – bevarad normal variation i olikheter. I: T. Rabe & A. Hill (red) Boken om integrering. Malmö: Corona AB. Emanuelsson, I. & Sonnander, K. (1990) Svagbegåvade i vanlig skola. En
uppföljning genom högstadiet och gymnasieskolan. Högskolan för lärarut- bildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik och Uppsala universitet. Institutionen för psykiatri.
Folkman, S. & Lazarus, R. (1980). An Analysis of Coping in a Middle-Aged Community Sample. Journal of Health and Social Behavior Vol 21. 219- 239.
Foucault, M. (1972) Vetandets arkeologi. Lund: Cavefors. Foucault, M. (1993) Diskursens ordning. Stockholm: Symposion.
Gullacksen, A-C (2002) När hörseln sviktar. Om livsomställning och reha- bilitering. Malmö: HAREC
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Helldin, R. (2002) Specialpedagogisk forskning – en historisk granskning i ett omvärldsperspektiv. Stockholm: Skolverket.
Holmberg, L. (2002) Elever i svårigheter. Delrapport 1: Elever i en åldersb- landad skolform. Rapporter om utbildning 10/2002 Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Mehan, H. (1992) Understanding inequality in Schools: The Contribution of Interpretive Studies. Sociology of Education, 65, 1–20.
Murray, H. (1964) Motivation and Emotion. New York.
Nicholls, J.G. (1983). Conceptions of ability and achievement motivation: A theory and its implications for education. I: S.G. Paris, G.A. Olson & H. W. Stevenson (red). Learning and motivation in Classroom. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Imsen, G. (1992). Elevens värld. Introduktion i pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, A. (1999) Skolans "problemelever" – hur ser de på sin skoltid retro- spektivt? (Pedagogisk-psykologiska problem, Nr 658) Malmö Högskola: Lärarutbildningen.
Lazarus, R. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.
Lummis, T. (1987). Listening to History. The authenticity of oral evidence. London: Hutchinson.
Persson, B. (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan – En studie av förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning. Göteborg: Göte- borgs universitet, Institutionen för specialpedagogik.
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – Motiveringar, genomförande och konsekvenser. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för specialpedagogik.
Persson, B. (2002). Åtgärdsprogram i grundskolan. Förekomst, innehåll och användning. Göteborgs universitet.
Pramling, I., Klerfelt, A. & Willams Graneld, P (1995) Barns möte med skolans värld. ”Först var det roligt, se’n blev det tråkigt och se’n vande man sig…”. Institutionen för metodik och lärarutbildningen. Göteborgs universitet. Proposition 1988/89:4 (1988). Regeringens proposition om skolans utveck-
Rosenqvist, J. (1996) Integration – ett entydigt begrepp med många inne- börder. I: T. Rabe & A. Hill (red) Boken om integrering. Malmö: Corona AB. Skidmore, D. (1996). Towards an integrated their ethical framework for research into special educational needs. European Journal of Special Needs Education. 11(1), 33–47.
Smith, P. (1999) Drawing new maps: A radical cartography of developmen- tal disabilities. Review of Educational Research 69(2), 117–144.
SOU 1998:66. FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Tvingstedt, A-L. (1993). Sociala betingelser för hörselskadade elever i van- liga klasser. Stockholm: Almqvist & Wiksell
WHO (2001) International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva: World Health Organization.
”F
redagar, min fröken är alltid tipp topp på fredagar, och hon brukar köpa glass. Och då har vi också bra mattelektion. Men sen när fröken är nere och vi har varit dumma, snackat på lektionerna, då får hon ibland huvudvärk och lämnar klassrummet och bara går. Och då känns det inte så kul precis.” (Anna år 5)Vilka bilder ger eleverna av sin skolvardag? Vad väljer de att berätta om och hur gestaltar de sina skolerfarenheter? I denna studie har tio elever som skolan bedömt är i behov av specialundervisning fått komma till tals och berätta om sin skolvardag.Vissa teman återkommer i flera av berättel- serna. Det är teman som berör relationer och sociala aspekter, teman som präglas av jäkt och stress och oro för att inte hinna med samt inslag i skolvardagen som kännetecknas av enformighet och rutin.
Studien ingår som en del i projektet ”Barn och ungdomar med funktions- hinder. Mötet mellan elevers och föräldrars berättelser och skolans pers- pektiv på specialpedagogisk verksamhet” finansierat av Skolverket.