6 Drivkrafter – stress, coping och motivation
6.2 Strategier för att hanterar stress och skolsvårigheter
I ett interaktionistiskt perspektiv betraktas stress som konsekvenser av inter- aktionen mellan omgivningen och individen. Situationen blir en källa till stress om individen bedömer den som ett hot eller ett obehag i någon form. Stress existerar inte av sig själv i omgivningen utan blir något negativt och skadligt när någon upplever och tolkar det som hotfullt. Av berättelserna framgår att flertalet elever uppfattade sina tillkortakomman-den, känslan av att inte hinna med och att inte kommit lika långt som klasskamraterna, som ett stressmoment och ett hot mot det egna jaget. Detta hot försökte man hantera med hjälp av olika coping-strategier.
Enligt Lazarus och Folkman (1984) väljer individer coping-strategi utifrån hur de upplever och förstår en given situation och utformar sina s.k. svars- handlingar utifrån den förståelsen. Författarna beskriver två copingfunktioner nämligen en mer problemfokuserad och en emotionellt fokuserad. Den först- nämnda innebär att man försöker förändra och minska det konkreta problemet och dess konsekvenser genom att helt enkelt försöka påverka det som ger upphov till stress och försöka förändra situationen.
Den emotionellt fokuserade coping-strategin är däremot mer inriktad på att balansera och reglera den inre psykologiska stress som problemet i fråga åstadkommer. Exempel på denna typ av coping är att undvika problemet, ta avstånd från det, finna förklaringar eller kanske omtolka situationen. Enligt Folkman och Lazarus (1980) är det inte ovanligt att både emotionella och problemfokuserade strategier förekommer samtidigt.
I berättelserna finns det en rad konkreta exempel på coping-strategier eller undanmanövrar som eleverna tar till för att försöka dölja sina tillkortakom- manden och försvara ”självet”. Det handlar företrädesvis om sådana strategier som Lazarus och Folkman (a.a.) beskriver som emotionellt fokuserade. Ett sådant exempel finns t.ex. i Idas skolberättelse där hon beskriver hur hon försöker dölja för klasskamraterna att hon behöver sudda i sina böcker för att inte visa att hon har gjort fel och måste börja om.
Man blir rädd att man inte kan det, att man ska göra fel och att man kanske måste börja om och sen att alla ser att man får sudda ut och måste börja om. Det är jättejobbigt. Jag försöker sudda så det inte blir så där svart för annars ser ju alla det. /.../ Och då kanske de tycker jag är korkad. (Ida år 4)
Olles strategi för att inte riskera att svara fel och höra klasskamraternas skratt var att inte räcka upp handen när läraren ställer en fråga till klassen. Detta var en strategi som också var vanlig bland hörselskadade elever för att dölja sina tillkortakommanden (Tvingstedt, 1993)
Jag räcker inte upp om jag inte kan helt säkert för om man säger fel så börjar de andra skratta åt en. Ibland gör de det. Det är jobbigt och då vill man sjunka liksom. (Olle år 5)
Att svara fel var för övrigt något som oroade flertalet elever. Oron relaterades emellertid inte i något fall till lärarens eventuella reaktioner utan enbart till kamraternas. Det var således inte lärarnas fördömande eller värdering man i första hand fruktade utan kamraternas.
Lisa som hade en relativt trygg status i kamratgruppen vågade chansa då hon ställdes inför en fråga trots att hon inte var helt säker på svaret. Att hon valde att gissa och riskera att svara fel framför att inte alls svara motiverade hon med att hon så gärna ville ”vara duktig när alla hör”. Liksom i Olles och Idas fall var det kamraternas åsikter och inte lärarens som var det centrala i sammanhanget.
Ja, när man inte kan en fråga så känns det lite så där blygsamt. /.../ Men så kanske man ändå gissar för man vill ju vara duktig liksom, klara det och så när alla hör. /.../ För då känns det kul och alla tycker man är bra och att alla i klassen liksom vet det. (Lisa år 5)
En vanlig strategi när man känner ”självet” hotat är att förneka och ta avstånd från det som känns hotfullt eller omtolka situationen. Andra välkända strate- gier eller försvar är att projicera problemen alternativt hoten utanför sig själv. I berättelserna finns en rad olika exempel på hur eleverna hanterar skolsitua- tioner som hotar det egna ”självet” bl.a. med olika undanmanövrer som i Olles och Idas fall eller som i Bosses fall förneka alla problem och ta avstånd från skolan genom att förringa skolan och dess verksamhet. Bosse återkom vid
flera tillfällen till hur tråkig, enformig och meningslös han upplevde skolan. Han underströk samtidigt också att han inte brydde sig om vad lärarna eller klasskamraterna tyckte om honom och förnekade mycket bestämt att han hade några problem i skolan ”Jag är rätt bra på allting”, vilket han exemplifierade med att ”Jag är bra på att göra färdigt fort”.
Att försöka projicera sina svårigheter på annat förekom också. I Brittas fall handlade det om att hon hade haft en konstig engelskbok som hade försvårat för henne och i Annas fall om att hon fick en vikarie som inte förstod henne. Det förekom även en del s.k. kompensatoriska strategier där eleverna på olika sätt försökte kompensera sina tillkortkommanden i skolan eller ta avstånd från det man inte trodde sig om att kunna uppnå och omtolka det till sin egen fördel för att på så sätt försvara ”självet”. Emil kompenserade sig med att berätta att han var bra på mycket annat och Olle med att ”de duktiga” skrev slarvigt.
Vissa är bara så snabba fast jag är bra på mycket. Lite olika, uppfinna och göra olika saker. /.../ Det är mer sånt man kan komma på så där i huvudet av sig själv. (Emil år 4)
Där är två i min klass som är jättesnabba, men de gör inte det snyggt, i alla fall inte vad jag tycker. Om man t ex ser på doms handstil så tycker inte jag att den är särskilt snygg och jag tycker de slarvar lite då. Men det är ju vad jag tycker. Men de är ju snabba och bra på matte och engelska men sen deras handstil. Det är de inte så bra på, tycker jag i alla fall. De lägger inte så mycket tid på det. (Olle, år 5)
Både Britta och Pelle proklamerade att de till skillnad från många andra inte eftersträvade att vara bäst.
Många vill bli jättesnabba i läsa, bli etta och allra bäst av alla i klassen. Men jag vill inte bli bäst av alla. /.../ Fast kanske lite bättre men jag vill inte vara bäst. Ibland är jag så där obäst och det är ju inte så.... men jag är inte alltid det. (Pelle år 4)
Jag önskar inte att jag ska vara allra bäst och sånt, för det tycker inte jag gör något. Men jag är faktiskt rätt bra på .... lite på svenska och gymnas- tik lite, men inte matte för det är svåra tal. Men jag har faktiskt lärt mig mycket mer än innan. (Britta år 5)
Britta försökte flera gånger under samtalets gång tona ner sina skolsvårigheter bl. a genom att konstatera ”men jag lär mig också och sen när man blir äldre så går det bättre, för då kan man ju mer och då förstår man mer.”.