Elevernas berättelser om skolan präglades i högre utsträckning av teman som på olika sätt rörde relationer till kamrater och lärare än av skolans undervis- ning och lektionernas innehåll. Att de sociala relationerna är av central bety- delse för eleverna bekräftas också av Jönsson (1999) som visade att det elever minns av sin skoltid tio år efteråt i huvudsak rör skolans bemötande och rela- tioner till lärare och kamrater.
För merparten av eleverna vid M-skolan var skolstarten förenad med en känsla av oro och osäkerhet – oro för att inte klara av skolans krav och att inte kunna mäta sig med klasskamraterna. I en tidigare studie kring barns möte med skolans värld (Pramling et al, 1995) framgår det att de flesta barn upp- fattar skolstarten som något positivt och spännande. Författarna konstaterade samtidigt att det finns barn, utan att specificera dem närmare, som liksom eleverna på M-skolan uttrycker oro och ängslan bl.a. för att inte klara skolans krav och barn som redan vid skolstarten upplever skolan som enformig och tråkig. Det senare förekom också i berättelserna från M-skolans elever.
I Berglund (1998) jämfördes en grupp elever med och en grupp utan special- pedagogiska insatser med hänsyn till hur de i enkätform beskrev sina upp- levelser av den första tiden i skolan. Det visade sig att de elever som var föremål för specialpedagogiska insatser hade mera negativa upplevelser av sin första tid i skolan än de utan dessa insatser. Resultatet överensstämmer till stora delar med den bild som eleverna på M-skolan gav uttryck för i sina berättelser om mötet med skolans värld.
Vad elevernas oro och osäkerhet bottnar i, d.v.s. i vilken utsträckning tidi- gare erfarenheter och föreställningar om skolan kan förklara de tidigaste skolminnena kan vi här bara spekulera kring. Om de redan vid skolstarten bär med sig erfarenheter av misslyckanden eller en känsla av otillräcklighet vet vi inte. En av eleverna nämnde i sin berättelse att han som han uttryckte det ”hade läxor redan på dagis” och fick skriva bokstäver. Denna skolliknande erfarenhet beskrevs inte med någon större entusiasm och kan kanske delvis förklara hans något osäkra och avvaktande hållning till sitt första mötet med skolvärlden.
När eleverna fick berätta fritt om hur deras nuvarande skolvardag tedde sig, fick aktiviteterna på rasterna och relationerna till lärare och kamrater stort utrymme. Lärarens bemötande spelar stor roll liksom att läraren är bekant med och förstår deras problem. När det gäller relationerna till kamraterna beskriv- er eleverna såväl utanförskap som goda ömsesidiga relationer och nära kon- takter. Rasterna präglas i stor utsträckning av tävlingar och konkurrens såväl i leken som om utrymme och aktiviteter.
Ett annat dominerande inslag i berättelserna om skoldagen var att den känne- tecknades av jäkt och stress för att hinna med och inte bli efter kamraterna – men även av enformighet och tristess. I flera fall beskrev eleverna också miljön i klassrummet som orolig, stökig och pratig. Som en motbild till den lite neg- ativa vardagsbilden framhölls fredagarna, veckans pärla, som präglades av en helt annan atmosfär.
För eleverna på M-skolan var specialundervisning det som ägde rum i grupp eller enskilt utanför klassrummet. Denna form av specialundervisning stod för lugnet i skoltillvaron för många av eleverna. Här fick man andrum, mer individualiserad undervisning och tid att tänka efter, förstå och begrunda. Det var mysigt, tyst och lugnt. Att få lämna klassrummet för undervisning hos specialläraren var således ett välkommet avbrott för flertalet av eleverna.
Bevekelsegrunderna bakom de övervägande positiva bilderna av special- undervisningen bland dessa elever skiljer sig emellertid en del. För en del rep- resenterade specialundervisningen i första hand trygghet, med en förstående vuxen och en välbekant och återkommande struktur som man kände igen och som man tyckte man bemästrade. För andra betydde den framför allt större möjlighet att bli bekräftad och synlig. Eleverna kunde gå in i en en-till-en rela- tion med en vuxen och de fick möjlighet till en närmast omedelbar behovstill- fredsställelse. Andra aspekter på specialundervisningen som lyftes fram och som sannolikt bidrog till den positiva bilden var ett mer tillåtande klimat och förståelse för att saker och ting tar tid. Minst lika viktigt om inte viktigare, var den större acceptans inför olikheter och annorlundaskap som man möttes av här.
Även om den dominerande bilden av specialundervisningen var positiv förekom flera motbilder. Dessa handlade nästan uteslutande om stigmatisering och annorlundaskap, något som för övrigt förefaller öka med stigande ålder. Att utmärka sig genom att behöva lämna klassrummet, att alltid vara den som går ifrån, att inte få kontinuitet i det sociala samspelet i klassrummet och inte veta vad de andra sagt och gjort medan man varit borta, var sådant som
präglade dessa elevers berättelser. De ville inte utmärkta sig som avvikande genom att behöva gå till specialundervisningen.
Hur eleverna beskriver specialundervisningen verkar delvis hänga samman med i vilken utsträckning de själva upplevde att de behövde den hjälp och det extra stöd som specialundervisningen representerar. Det förefaller emellertid också i viss mån vara åldersrelaterat. De elever som var mest negativa och beskrev att gå till specialundervisningen som i det närmaste stigmatiserande, var alla i förpuberteten – en ålder då annorlundaskapet upplevs som besvärande.
Eleverna värderade sig själv både direkt och indirekt i förhållande till varan- dra och en väsentlig drivkraft i skolan handlade om att inte vara olik andra och att kunna mäta sig med sina klasskamrater i skolarbetet. Ambitionen att försöka hålla klasskamraternas tempo och hinna med var samtidigt ett påtagligt stressmoment för flertalet av eleverna. För dessa elever kändes kraven inte lika stora hos specialläraren, de fick individuell hjälp och tid att lösa uppgifterna i sin egen takt utan att behöva jämföra sig med andra. För några av eleverna kopplades stressen till nya moment i undervisningen, att inte känna igen sig, oro och osäkerhet för att inte förstå och därför inte hinna med. För dem rep- resenterade specialundervisningen i första hand trygghet med ett lugnare tempo och en välbekant struktur.
Flera elever beskrev skolan som en repris som upprepas i det oändliga och de efterlyste mer variation och avbrott från den rutiniserade förutsägbara vardagen. För en del av dessa erbjöd specialundervisningen variation med mera avkopplande och lekfulla inslag medan andra upplevde även den som monoton – men man fick mera gjort. Några elever beskrev också specialunder- visningen snarast som ett sätt att slippa undan den ordinarie undervisningen.
Eleverna var över lag mycket medvetna om sina skolsvårigheter och beskrev sina problem konkret och öppenhjärtigt. Däremot trodde de inte att lärarna skulle beskriva dem lika ärligt. Flera elever påpekade också att lärare inte säger vad de tycker, kanske av hänsyn till eleverna, men det medförde också att eleverna inte värderade lärarnas omdömen särskilt högt.
Elevernas medvetenhet om sina problem medförde också att flera av dem hade utvecklat avsiktliga strategier för att hantera dem och inte avslöja sina tillkortakommanden inför kamraterna. Någon hanterade det genom att beskriva sig själv som speciell och framhöll sin olikhet som en del av sin individualitet på ett mera positivt sätt. Skolsvårigheterna sammankopplades i huvudsak med nya moment, för högt tempo, svårigheter att koncentrera sig och behov av mer lugn men också med hur långt man hunnit i sitt skolarbete. Att vara snabb och
ha hunnit långt var för övrigt de kriterier eleverna lyfte fram när de skulle beskriva vad det innebär att vara duktig i skolan. Förklaringarna till framgång – och därmed till misslyckanden – var helt individuella. De duktiga eleverna beskrevs som sådana som antingen hade tränat mycket eller så var deras för- måga medfödd. På samma sätt beskrev eleverna sina egna misslyckanden som till största delen ”mig självs fel”.
Av skolberättelserna att döma passar inte alltid den ordinarie undervis- ningsformen i skolan alla barn. Hög ljudnivå, många barn, liv och rörelse skapar problem för barn som har behov av ett lugnare tempo, enskilda upprepade instruktioner och nära vuxenkontakter för att kunna utvecklas optimalt.
Fördelarna med att differentiera elever i olika undervisningsgrupper brukar beskrivas som att det blir lättare att individualisera och anpassa undervis- ningen till elevernas olika behov och på så sätt underlätta för eleverna att följa undervisningen och ge dem chans att lyckas. Detta i sin tur anses ha stor bety- delse för deras självförtroende. Differentiering kan emellertid också ha direkt motsatt effekt för elevernas självkänsla genom att det förstärker känslan av att vara annorlunda och blir en bekräftelse på att man inte duger. I berättelserna finns flera exempel på båda dessa olika aspekter av differentiering.