Elevernas självbild utifrån ett skolperspektiv bygger på deras funderingar och beskrivningar av sina skolsvårigheter och skälen till att de får extra stöd i skolan samt vad de lägger i begreppet att vara ”duktig i skolan”.
Eleverna var över lag mycket medvetna om sina skolsvårigheter och före- föll med något undantag inte alls besvärade av att prata om dem utan snarare tvärtom. De gav i flera fall också mycket konkreta beskrivningar av vad deras svårigheter bestod i.
Jag hackar när jag läser och vissa bokstäver hänger inte med så. Och sen är det lite stava också. (Lisa år 5)
Det är mest matte nu och vissa uppställningar i matte och lite med stavningen också. När det ska vara två samma bokstäver och när det är undantag är jag inte så bra på, och sånt där med sj- och tj-ljud och sånt. (Lasse år 6)
I några fall talade man om sina skolproblem i termer av att man hade svårt att koncentrera sig eller bara ”svårt att lyssna hela tiden”. Skolsvårigheterna exemplifierades i några fall med att man var ”långt bak i boken”, att man hade en ”lättare bok” än sina klasskamraterna eller att man t.ex. fick hoppa över vissa uppgifter som bedömdes som svåra.
Jag är inte så långt fram och inte så snabb på att läsa. Jag läser kanske en sida på en dag men vissa andra läser fem på en dag och är långt fram i boken. Jag har försökt hänga med och läser hemma. Men jag vet inte, det blir inte lika bra. /.../ Jag har fått mer lätta böcker och matte går bättre nu. Innan så strök fröken vissa tal, alltså om det var a, b, c och d då strök fröken t. ex. d och c som jag tyckte var jobbiga. (Anna år 5)
Skolsvårigheterna förknippades i några fall också explicit med att man inte förstod vad läraren menade och inte fick lärarens uppmärksamhet i den utsträckning som man önskade. Olle gav en målande beskrivning av hur han ibland upplevde sin skolsituation.
Jag försöker lyssna så noga jag kan. Men ibland när det är något viktigt så fattar jag inte det. När det är något nytt så blir det ibland så där fort. Jag hoppas alltid att de inte ska komma in på nytt hela tiden. För så kan man något och så blir det nytt igen som man inte förstår. Ofta så är det så ’men hur tänkte hon med det’och sen fattar man inte på direkten när hon (läraren) förklarar. Sen när man försöker tänka så stannar hon (läraren) inte kvar (hos eleven) utan går till någon annan och så får man räcka upp
handen igen och så tar det ännu mer tid. Läraren är där bara 20 sekunder och om man inte har räknat ut det då, så går hon till någon annan. Och då känns det stressigt för man ska ju bli klar med talen. Ja, och så börjar man tänka på att varför tänkte jag inte snabbare. (Olle år 5)
Britta som inledde med att berätta att ”det går inte alltid så bra för mig i skolan, men jag försöker hänga med” gav också en rad konkreta exempel på vad hon hade problem med i skolan. Särskilt besvärligt tyckte hon, liksom Olle, att det var då nya moment introducerades. Hon klagade också på att tempot ofta var för högt.
Det är lite mer jobbigt när det är mycket nytt för då vet jag inte vad det är och hur det ska vara. Då känns det som kanske jag inte kan det. Ibland så vill jag att de säger det lite saktare för då blir det bättre. När det är myck- et nytt då blir det svårare. (Britta år 5)
Svårigheterna i skolan och skälen till varför man fick specialundervisning hade man en rad olika funderingar och förklaringar till. En återkommande förklaring var att man skulle ”hinna med” och ”inte komma efter”.
För att vi ska hinna med och bli klara. Annars kommer vi kanske efter och så blir vi kanske inte klara med det vi ska. (Lasse år 6)
Behovet av mer lugn och ro var en annan relativt frekvent förklaring till var- för man fick specialundervisning.
För jag behöver lite mer hjälp än andra och lugn och ro. Jag vill ha det mer tyst när jag arbetar för jag har svårt för att skriva. (Anna år 5)
Vissa saker får vi (de som fick specialundervisning) ibland ’lite bakom’ och då måste vi komma hit upp (till specialläraren) för här är det lite lugnare. (Lasse år 6)
Att det inte alltid gick så bra i skolan berodde enligt Britta och Lisa till stor del på om de inte hade lyssnat tillräckligt noga eller läst för lite. Och då är det som Britta uttryckte ”mig självs fel”. Lisa aktualiserade samtidigt också den egna motivationen, d.v.s. om man ”tycker om det”, som en förklaring till hur det går i skolan.
När det går bra så har jag lyssnat lite nogare och inte snackat med någon. /.../ När det går dåligt då är det att ibland har jag kanske inte lyssnat eller varit tyst. /.../ Då när det inte går bra så är det mig självs fel. /.../ Men ibland snackar de andra eller fröken talar för tyst och då är det doms fel. (Britta)
Beror på mig själv om det går dåligt. Det beror nog på att jag glömt eller läst för lite. Men också på om man tycker om det. /.../ Ja, för idrott är mitt favoritämne. Jag gillar att springa och när man gillar något så är man ju ofta ganska bra på det. (Lisa år 5)
Att vara ”duktig i skolan” var ett begrepp som aktualiserades i samtalen med eleverna. Merparten av eleverna hade erfarenhet av klasskamrater som de upp- fattade var särskilt ”duktiga i skolan” och kunde beskriva vad som känne- tecknade dessa elever. Lasses beskrivning av begreppet sammanfattar ganska väl de egenskaper som flertalet elever förknippade med att vara ”duktig i skolan”.
Det är såna som är helt tysta och så läser de hela tiden och så kan de allt- ing och vet en massa och så är de jättesnabba och har kommit långt. Och när läraren skriver något på tavlan så vet de det redan och kan alla frå- gorna. (Lasse år 6)
Att vara ”duktig i skolan” definierade merparten av eleverna i huvudsak med att ”vara snabb” och att ha ”kommit långt”. Det var med andra ord uteslutande kvantitativa aspekter som nämndes i sammanhanget.
Elevernas funderingar kring vad som låg bakom ”duktigheten” rörde sig i huvudsak kring två begrepp, arv och miljö. Man blir, menade ett flertal av eleverna, ”duktig i skolan” genom att läsa och träna mycket och ”snacka” mindre. Förklaringarna indikerar en föreställning om att skolframgång till stor del bottnar i egna val och ställningstaganden och att man kan träna bort sina brister med t. ex. isolerad färdighetsträning.
Det är nog för att de tränar mer. Om man tränar riktigt mycket sånt man inte kan så blir man nog bra, fast jag vet inte. En del hinner inte träna så mycket och så blir de trötta på det. (Emil år 4)
De har nog läst rätt mycket hemma och så snackar de inte så mycket på lektionerna. (Anna år 5)
”Duktighet” beskrevs emellertid samtidigt också i flera fall som en mer eller mindre medfödd fallenhet eller talang som man har eller inte har.
Vissa är bara så, alltså snabba och kan liksom från början tror jag. (Emil år 4)
...eller så är de bara så där duktiga liksom av sig själv. (Anna år 5)
De bara föds liksom med det. (Lasse år 6)
I några fall uppfattades de ”duktiga” elevernas försprång i sig som en för- klaring till deras skolframgång. Det blev en positiv spiral.
De har kommit längre fram och då lär man sig mer och då förstår dom ju mer. (Lisa år 5)
En som är jättesnabb i min klass han har alltid velat ha mer och mer, nya grejer hela tiden och då så blir han liksom snabbare. (Olle år 5)
Eleverna gav enbart individualiserade förklaringen till varför vissa elever är särskilt duktiga i skolan. Skolans roll eller andra yttre faktorer utöver egna ansträngningar eller naturlig fallenhet nämndes överhuvudtaget inte då eleverna funderade i mer allmänna termer kring vad som kunde tänkas ligga bakom att man var ”duktig i skolan”.
Elevernas kriterier för begreppet ”duktig i skolan”, d.v.s. ”snabbhet” och att ha ”kommit långt”, återkom för övrigt också indirekt i elevernas berät- telser om hur de uppfattade skolvardagen. Ett genomgående tema i flera av dessa berättelser var just att ”hinna med”. Elevernas s.k. ”duktighetskriterier” tog däremot samtliga lärare bestämt avstånd från. Men detta till trots hand- lade elevernas skildringar av skolvardagen i stor utsträckning om tävling och konkurrens. Man konkurrerade om att vara längst i matteboken, kunna flest svar och bli fortast färdig med sina uppgifter och på rasterna handlade det om att komma först ut till fotbollsplan, att springa fortast, komma först i matkön och att få vara med de populära eleverna.
Skolan har en inbyggd prestationskultur som sannolikt mer eller mindre medvetet förmedlar föreställningar om vad det innebär att vara ”duktig i skolan”. Det är för övrigt föreställningar som understöds från olika håll, av
föräldrar, elever och människor i allmänhet, och sannolikt också mer eller mindre medvetet av skolan och lärarna.
Den dominerande orsaksförklaringen till elevernas tillkortakommanden i skolan är av individuell karaktär. Det är för övrigt en typ av förklaring som även vuxna som haft anpassad skolgång eller annan särskild undervisning ofta använder när de skall beskriva orsakerna till sina skolsvårigheter (Bergecliff, 1999; Jönsson, 1999). En sådan grundsyn påverkar sannolikt också indivi- dens självbild och självförtroende i olika avseenden.
Helldin (2002) har också visat hur det individualistiska perspektivet sedan lång tid tillbaka präglat och fortfarande präglar såväl den specialpedagogiska forskningen som praktiken. Detta synsätt, menar han, är inte oberoende av de livsstilstrender som är förhärskande i samhället. Ur ett individualistiskt per- spektiv är individen ensam ansvarig för sina handlingar och för de problem han eller hon möter. Individualismens negativa konsekvenser drabbar också i första hand de som betraktas som avvikande. I pedagogiska sammanhang kan individualismen leda till att man behandlar individen som enda orsak till prob- lemen och en individualistisk skolideologi riskerar att skuldbelägga den enskilde individen (Helldin 2002).