Elevernas fokusering på formaspekter

Att eleverna fokuserar på formaspekter av skrivandet är ett relativt tydligt resultat av undersökningen. De enahanda och tunnsådda svaren på fråga 6 pekar på att eleverna inte vet vad de vill ha hjälp med och det kan i sin tur vara ett tecken på att de inte känner sina egna största tillkortakommanden. Det kan också vara så att de har en omedveten kunskap om dessa, men brister i förmåga att uttrycka sig i dessa frågor, d.v.s. eleverna saknar ett språk för textuella förhållanden.

Resultaten av fråga 4 pekar i samma riktning. Det är visserligen inte samma sak att fråga efter vad som är de allvarligaste bristerna och felen i en text som att fråga efter vad som gör en text bra. Kanske hade svaren blivit annorlunda (i bemärkelsen mer

insiktsfulla) om jag efterfrågat de viktigaste egenskaperna i en text. Jag har också påpekat att det är tänkbart att frågan inte uppmuntrar till att ta upp innehållsliga aspekter eller faktorer om hur texten svarar mot en genre p.g.a. frågans generella karaktär. Ändå finns det elever som valt att ta upp sådana aspekter, och när det gäller innehållet är det en betydligt högre andel som nämner innehåll i fråga 4 än i fråga 5 (22 av 112 i fråga 4 mot 2 av 77 i fråga 5). 12 elever nämner också läsvärdhet och lättillgänglighet i fråga 4. Att ett flertal elever inte helt utelämnar innehåll och läsvärdhet i fråga 4 är därför ett tecken på att resultaten i fråga 5 är någorlunda sanningsenliga och att eleverna alltså inte får särskilt mycket kommentarer kring innehållet i sina texter.

Det är inte förvånande att de högpresterande eleverna har en klarare bild över vad som utgör en bra text – och det är ett resultat för gruppen som är solitt. Alla svarade ju på samma fråga och andelen elever som svarade mer i enlighet med lärarnas krav i Östlund-Stjärnegårdhs undersökning var högre bland de högpresterande. Dessutom är andelen elever som nämner textytefel (något som måste anses vara det minst betydande för en texts kvalitet) som allvarliga brister också högre bland de lågpresterande.

Men ser man till gruppen i stort är det ändå en förhållande stor del (två tredjedelar) som har en relativt ytlig syn på texter, som inte uppmärksammar innehåll och läsvärdhet m.m. Med tanke på att det rör sig om elever som går sitt sista år i en skola som anses ha högpresterande elever kunde man ha önskat ett bättre resultat. Eftersom andelen textyta, grammatik- och konstruktionsfel och textstruktur är mycket likvärdig i fråga 4 och 5 (ca 61 % resp. ca 71 %) kan man ana att elevernas svar om vad som är de allvarligaste bristerna i fråga 4 är en spegling av vad de fått kommentarer om under sin skoltid. Om resultaten är någorlunda korrekta proportionellt sett så tycks det stödja åsikten att en av poängerna med att ge innehållskommentarer på texter är att ständigt påminna eleverna om språkets kognitiva och kommunikativa funktion.

Elevernas fokus på textyta och andra formmässiga aspekter är något som förekom- mer mest bland sämre skribenter (se 2.2.1.). Att de svagare eleverna inte klarar av att realisera goda sakprosetexter är en sak. Det är en annan, allvarligare sak om de inte begripit vad målet är; vad de ska försöka realisera. Det kanske inte har en egentlig orsak utan är ett naturligt förhållande, men oavsett så förstärks säkerligen denna osäkerhet bland eleverna av flera omständigheter i skolan, inte bara huruvida läraren lägger ton- vikten på formkriterier när det gäller språkriktighet eller ej. Det kan även vara ett resultat av en stressande kursplan. I vissa skolor har läraren ett år på sig att utveckla sina elevers skrivförmåga innan betyg ska sättas i Svenska A (även om det vad jag förstått är

vanligare med tre terminer, d.v.s. ett och ett halvt år). Det Krashen (se 2.2.1.) kallar snabba lösningar kan bli lockande när kurssystemet är pressande och timantalet är snålt tilltaget. Sommers och Mehlum varnar liksom Krashen för att alltför mycket uppehålla sig vid regler för skrivande istället för strategier och problemlösning. Samtidigt är det kanske inte helt enkelt. Att eleverna vill ha snabba resultat är förståeligt; kurssystemet skapar stress. På relativt kort tid och med få timmar till förfogande ska många olika genrer övas och sedan ofta prövas genom någon form av skrivning. Visserligen är många textuella fel eller brister lika oavsett genre, ett syftningsfel är fel i både ett personporträtt och en argumenterande text även om t.ex. stil och textstruktur skiljer sig år.

Det är förståeligt att ett flertal av forskarna vill uppmuntra strategier istället för regler. Samtidigt är det som framgått i litteraturavsnittet inte helt enkelt att veta om man som lärare t.ex. ska skriva textspecifika kommentarer eller kommentarer som är tillämpbara även för framtiden. Det är enligt min mening heller inte självklart vad som är en strategi och vad som är en regel. Under vilken kategori faller kommentaren: ”Du måste veta vad du vill säga innan du börjar skriva”? Regel eller strategi? Det lutar kanske åt strategi. Collins anser att en sådan kommentar är dålig då den ger sken av att mening inte kan upptäckas under skrivprocessen (1991). En sådan kommentar kanske är lyckad till en elev medan den för en annan innebär att denne garanterat aldrig kommer igång. Strategier som ges eleverna måste framställas som förslag och inte som måsten eftersom eleverna säkerligen kommer reagera olika på dem. Överlag gäller att förse eleverna med en bank av strategier där de får pröva sig fram till vad som kan fungera för dem.

Att kursplanen har ett tunt eget innehåll kan också bidra negativt och få eleverna att tänka mer på språkets formaspekter. Om skrivandet inte sker i samarbete med andra ämnen i skolan, där det finns ett tydligt innehåll som ska läras, eller om ämnet för skrivuppgiften inte direkt är knutet till svenskämnet, såsom språkhistoria, språk- sociologi, språkutveckling eller litteraturhistoria är det mer sannolikt att eleven inte ser vitsen att utarbeta sitt innehåll för skrivuppgiften. Det blir mycket troligare att eleven, och kanske även läraren ser uppgiften som strikt formträning. Teleman (1991) är starkt kritisk till både läromedel och kursplan i svenska, med främsta argument att dessa inte tar tillvara ämnets egna innehållspotential. Däri ingår bland annat att lyfta frågor kring ändamålsenlighet och språkpolitik. Även om Telemans bok är skriven med tidigare gällande kursplaner i åtanke, ser jag samma problem med dem som är gällande idag.

Mycket är upp till läraren själv att förse med ett egentligt innehåll. Trots att man betonar språkets betydelse för t.ex. den personliga och kulturella identiteten och språkets kognitiva funktioner är det ändå inget som eleverna ska läsa om. Varför inte det? Varför finns det inte läromedel som tar upp dessa saker om de nu är så viktiga? Språksociologi är förvisso ett undantag som rymmer vissa av dessa aspekter men i huvudsak är ämnes- innehållet något som faller på lärarens lott att få in i undervisningen, åtminstone i Svenska A och Svenska C. Om dessa aspekter av språket är så viktiga så bör de väl inte endast ingå i kursplanerna som något som ska praktiseras utan även något som ska studeras – precis som romantiken eller Strindberg.

Strategier att bearbeta textens språkyta och inte vidarearbeta innehållet kan också ha sitt upphov i att uppgifterna inte har autentiska mottagare. Det är givetvis bra om läraren kan ge uppgifter som har en genuin förankring i ett socialt sammanhang, men det finns en gräns även för lärares uppfinningsrikedom. Jag värjer mig mot bilden av skolan som en slags pseudotillvaro där ingenting anses verkligt eller äkta. Om eleven klarar av att skriva skolarbeten så borde de rimligen klara av att skriva s.k. autentiska texter med autentiska mottagare. Människan är till sin natur en varelse som kan föreställa sig andra situationer än den hon befinner sig i och det finns inget som tyder på att skolungdomar skulle vara annorlunda. Dessutom är det rimligt att anta att om eleven klarar de krav som läraren sätter upp med avseende på syfte och mottagare i en skolsituation, så borde eleven vara väl rustad att klara uppgiften i en verklig situation, med verkliga mottagare. Snarare är det väl så att skolkontexten dränerar uppgiften på dess mening. Somliga skul- le hävda att det är samma sak, men då utgår man samtidigt från antagandet att flertalet elever endast ser till betyget och inte skriver för att förse sig med kunskaper inför framtiden. Det är mycket möjligt att så är fallet, men i så fall är det betydligt viktigare att angripa den ljumma drivkraften att lära sig bland eleverna, snarare än att läraren slår knut på sig själv för att hitta autentiska skrivuppgifter.

En annan sak jag har invändningar mot är att en uppgift automatiskt skulle bli mer autentisk för att den får fler eller andra mottagare än läraren. En insändare till en tidning blir t.ex. autentisk först när skribenten själv valt att skriva den och själv valt dess innehåll. Därför måste initiativet komma från eleven. Om initiativet kommer från lärar- en är det likväl ett skolarbete med en skoldiskurs, hur mycket man än vänder och vrider på det. Givetvis finns det inget som hindrar att läraren uppmuntrar eleverna att komma med förslag på autentiska skrivuppgifter för att krydda uppgifterna med mening.

Problemet med autenticitet borde dessutom minimeras om läraren lyckas med konst- stycket att vara exakt så som läraren i Freedmans & Sperlings studie uppger, d.v.s. att utgöra ett genomsnitt av läsarkretsen. Men även lärare är människor med personliga preferenser. De flesta lärare har troligen någon käpphäst som han/hon är medveten om. För att minska stressen bland elever när de efter halva terminen upptäcker sin nya lärar- es käpphästar så kan svenskläraren vara så pass hygglig att öppet redogöra för dem redan från början.

En av svårigheterna med att skriva är att försöka förutse eventuella läsares mottag- ande av texten och det gäller allt skrivande. På samma sätt som läraren måste försöka tänka bort sin kunskap om eleven och låtsas vara den läsande allmänhet som texten i det aktuella fallet har som mottagare, måste eleven försöka tänka bort läraren och föreställa sig den kontext där texten är tänkt att fungera.

Jag skulle istället vilja tala om autenticitet i bemärkelsen att det är troligt att eleven kommer vilja eller ha behov av att använda skriftspråket i ett visst sammanhang. Med tanke på hur stor andel elever i undersökta elevgrupp som bearbetar slutversionen av sina texter när de kommer tillbaka kommenterade och hur många elever som plockar fram kommentarerna vid nästa skrivtillfälle kan man sluta sig till att elevgruppen bevis- ligen är både ambitiös, intresserad och motiverad. För en sådan elevgrupp är uppgiften att skriva en artikel i en dagstidning förmodligen autentisk. Att en sådan grupp elever finner det stimulerande och roligt att skriva för en dagstidning är inget att förvåna sig över. Man kan tolka skillnaden i resultaten mellan klasserna som att klass Q (som inte skrivit för en tidning) har föreställningen att det vore lättare än att skriva direkt för lärar- en, medan R-klassen som har erfarenheten att skriva för en tidning vet med sig att det inte är det. För att säga något säkert skulle man ha behövt fråga klass R innan de fått denna erfarenhet. Av resultaten kan man göra ett försiktigt antagande att det inte är lätt- are för den här elevgruppen, snarare tvärtom. För en annan elevgrupp kanske det både skulle vara svårt och ostimulerande att få en liknande uppgift, medan det istället känns stimulerande att besvara ett brev från en arg kund som väntar på att få sin bil färdiglag- ad, eller att skriva ett brev till en leverantör som dröjer med leveransen. Med tanke på hur de framgångsrika lärarna i Freedmans undersökning ser på sin undervisning, är det den individuella förankringen som har störst betydelse. Min poäng är att graden av äkt- het och verklighet inte bestäms av om uppgiften är fiktiv eller ej, utan om den har rele- vans för den enskilde eleven och dess behov och intressen.

De framgångsrika lärarna i Freedmans undersökning har två saker gemensamt. För det första utgör som sagt elevernas personliga erfarenheter kontexten för undervisningen – teori och praktik kopplas till individuella erfarenheter. För det andra ses skrivandet både som ett formellt hantverk och som ett hjälpmedel att förstå erfarenheter och utveckla tankar. När det gäller dessa aspekter har den svenske läraren egentligen inget val. Styrdokumenten är mycket tydliga på det här området och betonar indirekt att svenskundervisningen inte bara är en formträning genom att lyfta fram andra aspekter av språket i styrdokumenten. Alla dessa aspekter ska upp på dagordningen och anpassas efter både vald studieinriktning och individ. Jag menar att det främst är detta svensk- läraren bör fundera igenom när skrivuppgifterna konstrueras.