Vem ska ha vilken kommentar?

Av de kategorier som var vanligast i min undersökning tänker jag kort diskutera dem var för sig:

• Innehåll • Textytefel

• Grammatik- och konstruktionsfel • Textstruktur

• Stil

• Inga fel/inga kommentarer

Innehållskommentarer har redan diskuterats flitigt i denna uppsats men innan ämnet lämnas helt och hållet bör ett par saker kommenteras. Lärarna i Collins studie anser sig motiverade att kommentera innehållet i elevtexter om inte texten har slående brister formmässigt. Jag kan endast hålla med dessa lärare, om det är så att bristerna är så grava att texten är fullkomligt obegriplig och sådana texter produceras förmodligen inte, vare sig i gymnasiet eller på lägre skolstadier. Tvärtom blir språkets kommunikativa funktion extra viktig att belysa genom innehållskommentarer på texter med många formella brist- er och fel. Vad ska annars motivera eleven att förbättra sig? Alla elever kan och bör få innehållskommentarer, frågan är snarare hur de ska utformas. Robertsons förslag som nämnts ovan (och i avsnitt 2.2.5.) kan passa svagare elevers texter eller de texter som är

mycket personliga. För den elevgrupp jag undersökt, motiverade och relativt högprest- erande elever skulle sådana kommentarer mycket väl kunna uppfattas som att läraren inte ser eleven som en skribent utan endast som en individ. Med det menar jag att lärar- en på allvar måste behandla elevtextens innehåll inte bara med hänsyn och försiktighet utan också med allvar. En kommentar där läraren responderar med en egen reflektion i ämnet kanske är trevlig, men inte särskilt utvecklande. Innehållskommentarer bör istället fokusera som exempelvis Sommers föreslår, på bristande logik, eller visa var ämnet kan utvecklas och förtydligas.

När det gäller kommentarer av textytefel i den undersökta elevgruppen kunde konstateras att lärarna inte gav sådana kommentarer i lika hög utsträckning på svagare elevers texter samtidigt som de svagare eleverna i större utsträckning uppgav textytefel som en allvarlig brist i texter. Å ena sidan kan man anse att eftersom eleverna själva anser t.ex. stavning vara en allvarlig brist kanske man bör visa eleverna var de gjort sådana fel. Å andra sidan finns risken att de då flyttar fokus till textytan när deras texter i själva verket har betydligt allvarligare brister. Mehlum (2003) föreslår att eleverna innan inlämning av en uppgift kan ges tillfälle att stryka under ord som de är osäkra på om de stavat rätt. Det skulle kunna vara en bra medelväg att gå. Det viktigaste är emellertid att läraren lyfter fram att stavning sällan inverkar på begripligheten av en text utan istället är viktig för att skribenten inte ska stigmatiseras som mindre vetande av en okunnig läsare. Visserligen vill ingen bli stående i farstun till festen för att deras kjollängd är fel, men det är viktigt att minnas att problemet då snarare ligger hos värden än hos gästen. Ett förslag på hur man kan tydliggöra detta för eleverna är att på två sätt sabotera en befintlig text. Det första sättet genom att förse den med en uppsjö stavfel och det andra sättet genom att förstöra textstruktur och byta ut meningsskapande bindeord. Då kommer eleverna själva upptäcka vad som är de allvarligaste bristerna. När det gäller grammatik- och konstruktionsfel är det avgörande att läraren försöker ställa en diagnos på vad felet beror på. Är felet ett tecken på en normlucka hos eleven kan läraren inte göra så mycket för att eleven inom en snar framtid ska förbättra sig, eftersom normluckefel är konsekvens av att eleven inte tillägnat sig skriftkoden. För sådana problem kommer tiden hjälpa eleven förutsatt att denne läser någorlunda regel- bundet. När det gäller fel av typen ”maskineriet strejkar” är det ibland kopplat till inne- hållet. Om det eleven försöker säga är relativt komplext, kan mycket väl problem i syntaxen uppstå. Det bör förstås kommenteras. Elever som skriver med ett avancerat innehåll borde i regel vara mogna för bearbetning av liknande fel. Jag vill dock göra ett

undantag och exemplifiera med vad en av eleverna skriver som exempel på kommentar- er som inte är till hjälp. ”Du skriver tråkigt (aldrig fått den men de som får den utvecklas inte för det)”. Det är inte svårt att enas kring att en sådan kommentar (precis som eleven skriver) knappast är till någon hjälp. Det betyder inte att det finns gott om tråkiga elevtexter. Elever som skriver ”tråkigt” gör det i regel för att de inte utvecklat innehållet så att det blivit intressant, men ett bristande ordförråd kan givetvis också bidra till att texten inte lyfter. När en sådan elev fått hjälp att utveckla innehållet och komma ut ur tråkighetsfällan i sitt skrivande, menar jag att det är av yttersta vikt att läraren ser till att påpeka att ett ökat antal fel i syntaxen är en naturlig följd av ett mer avancerat (och intressant) innehåll. Det ska inte vara ett alternativ för eleven att ta det säkra före det osäkra, och återgå till att skriva innehållsligt platta men formellt korrekta texter.

När det gäller den elevgrupp jag undersökt, som läser ett studieförberedande program bör läraren inte göra någon skillnad mellan låg- och högpresterande elever vid kommentar av grammatik- och konstruktionsproblem förutsatt att de inte diagnosticeras som normluckor.

Textstruktur hör till en av de mer begripligare formaspekterna i språket. Det är något som alla elevgrupper kan få kommentarer om och arbeta med att förbättra. Det påstå- endet baserar jag på att alla elever sett film, hört anekdoter och andra muntliga texter. Det går m.a.o. relativt lätt att förklara vikten av att strukturera innehållet på ett sätt så att texten blir både lättförståelig och intressant. Att sedan få eleven att själv finna de bästa vägarna kräver eventuellt att eleven får låta sina texter vila ibland, för att återkomma till dem, och upptäcka brister och förtjänster.

Vid tidigare diskussion av normkonflikt kanske det framstått som om jag menar att en normkonflikt uppstår enkom när eleven inte behärskar språkstilen för en viss genre. Stil är dock smalare än en språknorm och förknippas främst med ordvalsfrågor, men inbegriper ibland även t.ex. textstruktur och meningslängd. För en grupp elever som läser ett studieförberedande program sista året på gymnasiet är kompetensen att anpassa stil efter texttyp viktig. När en stor del elever ibland eller ofta känner sig obekväma med det språk de förväntas använda i skolan kan man misstänka att det är deras privata språkliga stil de känner sig tvungna att förställa. Att de svagare eleverna i undersök- ningen försöker behaga sin lärare i större utsträckning än de starkare eleverna beror troligtvis på att de förstått att stilaspekten är viktig att behärska (om inte för kunskapens skull så för betygets), men då det egna språket inte räcker till känner de att de skriver för

att tillfredsställa lärarens tycke och smak. För att få en uppfattning om sina elevers eget språk bör läraren kanske någon gång följa Telemans råd och ge uppgifter där elevens privata språk får komma till användning. I och med sådana övningar kan läraren få en inblick i vad eleven kan tänkas känna konstlat och stelt vid annat skrivande. I många fall handlar det nog tyvärr om att internalisera ord, begrepp och konstruktioner i det egna språkbruket så att de inte längre känns främmande, krystade eller fåniga. Det tar tid och i vissa elevgrupper kan mycket väl också viljan saknas. I normalfallet anser jag att läraren bör vara försiktig vid utdelning stilkommentarer. I de fall de ges måste det framgå att det språk eleven använder är fullkomligt dugligt, men inte i just det samman- hang som texten ska fungera. Är man inte försiktig kan eleven uppfatta det som ett angrepp mot den egna personen eller tankarna i texten när det i själva verket inte alls är frågan om det. I avsnitt 2.2.4. framkom att olika värden ibland står mot varandra. Originalitet står mot korrekthet och individualitet mot konvention. Den slitna frasen ”det är först när man behärskar reglerna man kan bryta mot dem” är tillämplig här. Även om alla dessa värden ska få utrymme i skolskrivandet bör man undvika att upp- muntra dem i samma skrivuppgifter. Jag grundar denna åsikt på att det kan bli förvirrande för eleven vid inlärning av just språkstil att tillåtas bryta mot konventioner ibland, och ibland inte. Det kan lätt uppfattas som godtycklighet från lärarens håll. Jag menar förstås inte att eleven inte ska få experimentera med individuella och kreativa uttryckssätt, men de övningarna ska få ett specifikt utrymme och inte beblandas med inlärning av genre.

När det gäller elever som inte har något intresse av att kommunicera med den aktuella mottagargruppen till en viss texttyp som ska övas, kommer säkerligen inte kommentarer som rör mottagarmedvetenhet heller fungera. (Lite tillspetsat: ”Hur tror du en forskare i litteraturvetenskap skulle se på att du använder ordet ’trackade’i den här uppsatsen?”). Jag återvänder till min metafor om festen. Vill man inte ha tillträde till festen finns det heller ingen anledning att följa klädkoden på inbjudningskortet.

När det gäller de sex elever som uppgett att de normalt inte gör några fel eller inte får några kommentarer finns ett par saker att konstatera. Just det faktum att ett par elever hävdar att de inte gör några fel eller har några särskilda brister i sina texter visar att det finns ett behov av att eleverna får kommentarer på alla texter, oavsett textkvalitet. Det är inte acceptabelt om elever går ut gymnasiet i tron att de inte kan bli bättre skribenter. När det gäller elever som fått betyget MVG eller kanske t.o.m. ett starkt MVG på en text, kanske läraren anser sig kunna bespara sig lite arbete genom att inte ge

någon respons. Med tanke på meningsdiskussion ovan är det anmärkningsvärt att de elever som ser en verklig poäng med att gå i skolan inte får sina behov tillgodosedda. En elev i undersökningen skriver: ”Jag hade blivit glad om jag fått någon kommentar. Det är väldigt oinspirerande att bara få betyg – hela poängen med skolan är att få feedback på det man gör så att man utvecklas. Kommentarer till betyget MVG behövs också!!” På frågan innan uppger samma elev också att hon senast lämnat in 20 sidor och att hon fick ”betyget MVG och ingen kommentar över huvud taget”.

Det är också tänkbart att läraren i sällsynta fall inte anser sig ha något mer att lära en viss elev. Om det är så måste läraren kunna föra en dialog med eleven om att eventuellt få andra skrivuppgifter som kanske är av mer experimenterande karaktär, eller så kan kanske lärarna på en skola byta elevtexter med varandra, om eleverna tillåter. I under- sökningen fanns också exempel på elever som får betyget VG på en skrivuppgift, men ingen kommentar. Exempel från två elever är: ” När kommentaren endast består av ett br medans (sic!) betyget är dåligt” eller ” [e]ndast ett ’bra’ med betyget efter, detta före- kommer ofta vilket verkligen inte hjälper en förändra sitt språk.” I dessa fall, där eleven inte fått betyget MVG på uppgiften kan kommentaren mycket väl uppfattas som att läraren tror att eleven nått sin fulla potential och det kan givetvis inte vara roligt som elev mötas av sådan misstro. För att anknyta till rubriken kan man avsluta genom att konstatera att minimikravet på en lärarkommentar är att den består av mer än ett betyg och en värdering.

Avslutning

Det är kanske inte meningsfullt att studera lärarkommentarer på det sätt jag gjort för att hitta det mest konstruktiva sättet att kommentera elevtexter. Allt kommenterande sker i ett sammanhang där mycket försiggår under lektionstid. Jag är böjd åt att hålla med Crone-Blevins om det hon kallar den ”underliggande attityden” likställs med en levande och ständigt pågående diskussion om genre och anpassning till mottagare samt en språkpolitisk debatt för att tydligt markera för eleven att rätt och fel i språksammanhang många gånger handlar om val eller åsikter och känslor. Läraren måste enligt min åsikt föra en aktiv dialog med sina elever i vilken dessa måste ha rätten och få möjligheten att ifrågasätta de bakomliggande värderingar till val av olika uttryckssätt, konstruktioner och språkliga val. Läraren måste (enligt min åsikt) i anknytning till sådana diskussioner möta elevens frågor och reaktioner med kunskap om vilka känslor ett uttryck kan väcka

hos skilda läsare och vad ursprunget och skälet till valet av en viss offentlig standardnorm är. Min åsikt är att skriv- och formträning måste förankras i ett sådant sammanhang. Gör den inte det kommer respons på formen framstå som ett pedanteri utan annan funktion att rätta in eleverna i räta led.

Referenser

Böcker och artiklar

Collins, Jude (1991). ”Kindest regards: teacher response to pupil writing” The use of English No 2 s. 29-41.

Crone-Blevins, Deborah E. (2002). ”The art of response”. English Journal, No 6 s. 93-98.

Denscombe, Martyn (1998). Forskningshandboken – för småskaliga

forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur Fisher, Ros (2006). ”Whose writing is it anyway? Issues of control in the teaching of

writing”. Camebridge journal of education No 2 s. 193-206.

Freedman Warshauer, Sarah (1987). Response to student writing. Report No 23. National Council of Teachers in English. (NCTE).

Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur. Hargreaves, Andy (1994). Läraren i det postmoderna samhället. Lund:

Studentlitteratur.

Hultman, Tor G. & Westman, Margareta (1977). Gymnasistsvenska. Lund: Liber. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget. Krashen; Stephen D. (1984). Writing: Research, Theory and Applications. New York:

Pergamon Institute of English.

Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet. Löfqvist, Gert (1988). Lärare i svenska. Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran (1988). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Mehlum, Anders (1994). Skrivundervisning. Lund: Studentlitteratur.

Palmér, Anne & Östlund-Stjärnegårdh, Eva (2005). Bedömning av elevtext. En modell för analys. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur

Robertson, Michael (1986). ”Is anybody listening?” College composition and communication No 1. s. 87-91.

Sommers, Nancy (1982). ”Responding to student writing” College composition and communication No 2. s. 148-156.

Sperling, Melanie & Freedman Warshauer, Sarah (1987). ”A good girl writes like a good girl: written responses to student writing”. Written communication, No 9.

s. 343-369.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Strömquist, Siv (1993). Skrivprocessen. Teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur.

Tallberg-Broman, Inge-Gerd & Rubenstein-Reich, Lena & Hägerström, Lena (2002). Likvärdighet i en skola för alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket Fritzes.

Teleman, Ulf (1979). Språkrätt. Om skolans språknormer och samhällets. Lund: Liber förlag.

Teleman, Ulf (1991). Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Uppsala: Almqvist & Wiksell Förlag AB

Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Weaver, Melanie R. (2006). ”Do students value feedback? Student perceptions of Tutors’ written responses”. Assessment & Evaluation in Higher Education, No 3 s. 379-394.

Östlund-Stjärnegårdh, Eva (1999). Svenska i utveckling nr 12. Principen och praktiken. En enkätundersökning av lärares syn på bedömning av gymnasieelevers texter. FUMS rapport nr 195. Uppsala.

Elektroniska källor

Bergman-Claeson, Görel (2003). Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Uppsala universitet,

Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden. Rapport 2003:1. Hämtat 20 november 2006 från

www.utbildningsvetenskap.uu.se/Rapport%202003- 1.pdf

Utbildningsdepartementet (2007). Kursplaner i svenska senast ändrade 2000-01-07. Hämtade 8 januari 2007 från: http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx

Personlig kontakt