5. Diskussion
5.2. Förståelse av kommentarerna
Crone-Blevins talar om att lärarens underliggande attityd snarare än responssätt är av störst betydelse för vilken framgång responsen har. Ser man hur det fungerade med responsen med flickan i Sperling & Freedmans djupstudie kan man bl.a. konstatera att vad läraren gått igenom innan skrivövningen kommer ha stor betydelse för hur eleven förstår responsen. En av eleverna i min undersökning skriver i enlighet med detta, som exempel på fråga 17 ” Alla lektioner om hur vi ska skriva innan man börjar skriva är det bästa.” Löfqvist påpekar att man i svenska skolor, till skillnad från i andra länder, inte förbereder eleverna i det ämne de ska skriva om, utan uppsatsämnena ges först vid skrivtillfället (undantaget Nationella prov eller dåvarande Centralprov). Han menar att det ökar risken för dåliga prestationer och att det är bättre att hjälpa eleverna innan än att tala om för dem efteråt vad de borde gjort. Eftersom många lärare lider av tidsbrist och lägger mycket av sin tid på efterarbete, menar Löfqvist att skrivtiden inskränkas om ett gediget förarbete är gjort. Som tidigare nämnts förordar annan litteratur en väl till- tagen skrivtid (t.ex. Freedman 1987, Strömqvist 1993), men Löfqvist menar att de för- beredelser eleven ägnar sig åt under skrivtiden då redan är avklarad (Löfqvist 1988). (Det är svårt att jämföra dem, då ingen anger exakt vad som menas med väl tilltagen skrivtid.) Att eleven får arbeta under en längre tid med vissa texter är en förutsättning om eleven ska förstå att skrivande är en process och att de flesta texter behöver bearbetning. En lång skrivtid är också en förutsättning för att eleven ska kunna göra erfarenheten att mening och innehåll kan upptäckas i revideringsprocessen. P.g.a. begränsad tid tillåter sannolikt inte kursplanen att eleverna alltid får arbeta länge med
sina texter31. Dessutom måste eleven klara av att skriva självbärande och innehållsrika texter även på kort tid – detta inte minst i en tid då kommunicerandet via e-post ofta kräver snabba skrivprestationer. För att klara det Nationella provet i Svenska måste eleven också kunna prestera på tid, utan att låta texten vila. Det ultimata måste därför vara att variera skrivtiden, men att alltid gå igenom vad som förväntas av eleverna innan de börjar skriva.
Av eleverna i min undersökning är det en tredjedel som efterfrågar att de vill veta hur de ska göra för att komma tillrätta med sina problem. 12 av 60 elever anser att de sällan eller aldrig kan urskilja vad som är viktigast att åtgärda av de fel och brister deras lärare påpekar. Totalt 26 kryss handlar om bristande förståelse av kritik i fråga 21, d.v.s. eleverna förstår ofta inte den kritik de får, eller hur de ska göra för att rätta till det de får kritik om. I synnerhet gäller det eleverna som upplever en högre grad av norm- konflikt i sitt skrivande och den gruppen elever är i princip ekvivalent med de svag- eller medelpresterande eleverna i gruppen. Att dessa elever inte blir särskilt sporrade att prestera bättre är inget att förundras över. (De elever som angav att de blir sporrade av lärarens kommentarer var de som sällan eller aldrig upplever någon normkonflikt.) Att många elever inte förstår responsen är förstås allvarligt. Det är vedertaget att en av de mest stresskapande situationer som människor kan ställas inför är situationer som hon själv inte vet hur hon kan påverka, lösa eller förändra. Det här kan vara ett utslag av att kommentarerna till en stor del utgör ett rättfärdigande av betyget och inte främst en hjälp att bli bättre skribenter. Om bristerna och felen som eleverna inte förstår hur de ska förbättra, är problem som kan hänföras till en kompetens som nästan enbart kan fås genom läsning är det viktigt att läraren upplyser dem om detta. Att korrigera ett fel eller en brist kanske inte är gynnsamt för elevens självständighet och ansvarstagande över texten, men i valet mellan att endast påpeka att något är fel och att ge ett förslag på ett rätt eller bättre alternativ måste företräde ges åt det senare. (Gäller det ett utkast bör det dock överlåtas åt eleven själv att rätta till).
Det kanske inte är meningsfullt att påpeka det Teleman kallar normluckefel (t.ex. felaktig syftning och stavfel) mer än för att motivera betyget, men genom att prata om dessa saker med eleverna kan man övertyga dem om att lägga sin kraft på aspekter som är lättare för dem att förbättra, vilket är det Krashen menar när han skriver att undervisningen i skrivning måste fokusera på det som inte kan inhämtas genom läsning.
31. En anledning till att jag opponerar mig är att en lärare i Freedmans undersökning lät eleverna ägna sju veckor åt ett
I annat fall är det uppenbart att eleverna behöver hjälp med förståelsen av lärarens respons och sin egen förmåga att själv bedöma sina texter. De behöver vad Mehlum förfäktar: öva sig i bedömning av texter och en begreppsapparat för en sådan verksamhet, d.v.s. ett språk om språk och skrivande.
Som ovan konstaterats är det de något svagare eleverna som i högre grad ger uttryck för att ofta inte begripa vad de ska göra för att rätta till sina brister. Det kan som också sagt vara en följd av att de inte förstår att vissa kvaliteter läraren eftersöker, inte kan läras in över en natt utan kommer automatisk med frekvent övning och läsning. En elev påtalar indirekt detta på frågan där eleverna ombads ge exempel på kommentarer som är till hjälp: ”Nej, ingen kommentar. Bara att öva sig på att skriva mer”. Eleven har insett att när det gäller vissa språkliga brister och fel kan inte ens den bästa skrivpedagog hjälpa sina elever. På vissa områden är skrivläraren överflödig och umbärlig. Att många elever gärna vill ha konkreta direktiv syns dock på många andra svar på enkätfrågan om vad som är till hjälp i kommentarväg:
• Att jag ska försöka låta bli att sätta ut så många komman och sätta punkt istället • Använd svårare ord
• Ex: bättra på avlutningen
• T.ex. att man inte ska sätta punkt här o.sv
• Upprepningar och att jag ska använda mig av ett ”stiligare” språk • grammatiska fel
• Språkfel och stavfel. Ordutveckling
Dessa kommentarer är åtminstone något som eleverna upplever vara till hjälp för sitt skrivande och ska kanske inte därför uteslutas helt även om läraren i likhet med exempelvis Sommers fokuserar på strategier snarare än regler.
Intressant att notera är att förståelsen av lärarkommentarerna verkar vara mer brist- ande bland elever som upplever normkonflikt ibland som de som gör det ofta eller alltid. Förmodligen hänger det samman med att de elever som upplever en språklig normkonflikt ibland till skillnad från de som gör det oftare, får kommentarer av läraren som rör mer komplicerade textuella förhållanden, som därmed är svårbegripligare.
5.3. Normkonflikt
Man kan lägga märke till att mer än hälften av eleverna (33 av 60) känner sig obekväma med det språk de ska tillägna sig ibland, ofta eller alltid, trots att undersökningen är
utförd på en skola som anses ha högpresterande elever överlag. Eleverna på skolan kommer dessutom främst från medelklassen och eftersom en språklig normkonflikt främst upplevs av barn ur arbetarklassen (se 2.2.2.) så är kanske detta något svensk- läraren gör klokast i att förvänta sig från samtliga elever.
Ett av mina egna minnen av uppsatsskrivning i svenskämnet är att jag många gånger funderade mer över hur jag skulle få in lite mer avancerade ord såsom ”febril”, ”polemisk” och ”underminera” snarare än att bekymra mig över textens helhet. Det är en osundare inställning och ett större missförstånd i jämförelse med att skriva innehålls- fokuserat med hjälp av sitt eget privata språk. Samtidigt kan det vara ett tecken på en insikt: det är inte alltid så bra att skriva med det språk man känner sig mest bekväm med. Hade jag fått välja språkstil i den här uppsatsen hade jag valt att använda mig av metaforer och skrivit mycket mer tillspetsat och tendentiöst – mer aggressivt helt enkelt. Vad jag vill säga med detta är att det nog inte möjligt (eller kanske inte ens önskvärt) att få elever att känna sig bekväma med de språkstilar de måste lära sig för att behärska olika genrer. Det är ofta irriterande och besvärligt att skriva med tanke på en viss mot- tagare. Däremot är det möjligt att skapa en insikt i varför olika genrer ser ut som de gör och vad konsekvenserna kan bli om man inte följer de oskrivna regler som är förknip- pade med dem.
Förmodligen är den normkonflikt dessa elever upplever relativt ringa jämfört med elever ur arbetarklassen som inte har några som helst planer att studera vidare efter gymnasiet, men eftersom drygt hälften av eleverna ändå känner av det ibland, eller oftare, talar det för ett behov av att diskutera frågor kring stil och språkpolitik kontin- uerligt i skolan. På så sätt kan man också föra in svenskämnets olika delar på ett natur- ligt sätt i undervisningen. Genom att diskutera fördelar och nackdelar med att stava t.ex. djur ”jur” istället för ”djur”, kan man komma in på språkhistoriska frågor, värdet av att ha en likartad stavning med andra nordiska språk samt poängen med att nästkommande generationer ska kunna läsa dagens texter utan en alltför stor ansträngning. Andra diskussioner kan gälla bruk av slang och svordomar i skriven text och vilka effekter det kan få.